1.
INTRODUCCIÓN . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . .
. . . . . . . 3
2.
EL FENÓMENOS DE LA INMIGRACIÓN . . . . . . . . . . . . . . . . . . 7
2.1. Valoración global del fenómeno de
la inmigración . . . . . 7
2.2. Multiculturalidad e
interculturalidad . . . . . . . . . . . . . . . . 20
2.3. Interculturalidad y normalización
. . . . . . . . . . . . . . . . . . . 24
2.4. Educación intercultural . . . . .
. . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . .
30
2.5. Soluciones para la
interculturalidad. . . . . . . . . . . . . . . . . . 37
3.
DELEGACION DIOCESANA DE MIGRACIÓN: A.S.T.I. . . . . . . 46
Objetivos . . . . . . . . . . . . . . .
. . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 47
Líneas de acción . . . . . . . . . . .
. . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 48
Caritas diocesanas . . . . . . . . . .
. . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 54
4.
METODO DE ALFABETIZACIÓN A.S.T.I. . . . . . . . . . . . . . . . . . . 74
4.1. Introducción . . . . . . . . . . .
. . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 74
4.2. Destinatarios . . . . . . . . . .
. . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 75
4.3. Objetivos . . . . . . . . . . . .
. . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . .. . . . 81
4.4. El método de lectoescritura . . .
. . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 83
4.5. Tipo de educación y cómo
llevarla acabo . . . . . . . . . . . .
103
4.6. Quienes y con qué se lleva a cabo
. . . . . . . . . . . . . . . . . . . 105
4.7. Situación en el tiempo . . . . . .
. . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 108
4.8. Evaluación . . . . . . . . . . . .
. . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 108
5.
FORMACIÓN DEL PROFESORADO . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 111
5.1. Necesidades formativas del
profesorado . . . . . . . . . . . . . 114
5.2 El modelo de formación
del profesorado . . . . . . . . . . . . . 119
5.3. Hacia un currículo
multicultural . . . . . . . . . . .. . . . . . . . . 121
6.
REFLEXIÓN PSICOPEDAGÓGICA . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . .128
7.
CONCLUSIÓN . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . .
. . . . . . . 131
8.
BIBLIOGRAFÍA . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . .
. . . . . . . 133
1. INTRODUCCIÓN
A la vista de todos está que la España
actual se encuentra en un proceso de creciente multiculturalidad, es decir, una
gran cantidad de personas han llegado de otros países (y aún siguen llegando)
creando una sociedad heterogénea.
Pero no podemos obcecarnos con esta situación
actual; no pensemos que esto es
novedoso, pues no debemos de olvidar que nuestra sociedad siempre se ha
caracterizado por esto, es decir, España siempre ha sido plural. Recordemos a los
gitanos, pues siendo quizá la minoría étnica más antigua en España, llevan con
nosotros cinco siglos.
Además debemos tener memoria histórica y recordar,
pues es bien conocido por todos, que muchos de nuestros familiares emigraron
durante la guerra civil española del 1936 al 1939, siendo muchos los que
tuvieron que salir de sus casas para poder resistir la oleada de barbaridades
que se cometieron. Cuando la guerra terminó, los que perdieron tuvieron que
refugiarse en campos de concentración en Francia, emigrando después hacia
América o asentándose en la misma Francia. Incluso hubo, alrededor de los años
cincuenta, fuertes tendencias de emigración interna hacia lugares donde había
trabajo, por ejemplo Bilbao, Avilés, Barcelona y Madrid.
Otro ejemplo lo encontramos con el desarrollo
europeo, pues países como Francia, Alemania, Suiza, Bélgica, Inglaterra…
necesitaba mano de obra. Empezó entonces un periodo de recesión para España,
pues muchos españoles salieron de ella en busca de trabajo.
Así, nuestro país ha pasado de ser un país generador
de emigración a convertirse en un país receptor de inmigración.
No obstante esta gran oleada de personas que han
llegado y que siguen llegando a nuestros barrios, a nuestra ciudad, a nuestro
país, nos ha pillado tan de sorpresa que produce que la realidad multicultural
sea ahora tan evidente que nos impide mirar hacia atrás y no percatarnos de que
la inmigración es más cada día una realidad con la que tenemos que vivir.
Nos encontramos en un verdadero fenómeno de
asentamiento de población. Juan Pablo II, el 21 de agosto de 1996 y el 9 de
octubre 1998, hacia referencia a este movimiento diciendo que “constituye un
problema cuya urgencia aumenta a la vez que su complejidad, que interpela, hoy
más que nunca, a la comunidad internacional y a todos y cada uno de los
Estados. Atañe no sólo a las personas que buscan condiciones de vida más digna,
sino a la población de los países de acogida. Pero la prudencia necesaria que
se requiere para afrontar una materia tan delicada como ésta no puede caer en
la reticencia o la evasión, entre otras cosas porque quienes sufren las
consecuencias son miles de personas, víctimas de situaciones que, en lugar de
resolverse, parecen destinadas a agravarse”.
En las dos últimas décadas, los flujos migratorios
hacia España han crecido y se han diversificado, situándose en algunas áreas en
la misma línea que el resto de los Estados miembros de la Unión Europea.
Según el análisis de la situación de la inmigración
extranjera en España que realizó la
Delegación Diocesana de Migraciones A.S.T.I. al finalizar el siglo XX existía
una clara tendencia de aumento de los flujos migratorios y no sólo esto, sino
que a su vez se apreciaba una cada vez mayor presencia de ciudadanos
procedentes de países subdesarrollados y en vías de desarrollo, siendo la
mayoría de ellos, inmigrantes económicos.
Lo que nos está aconteciendo hoy en día, movimientos
de personas buscando mejor situación económica, mejores condiciones para
expresarse, huyendo de situaciones climáticas adversas, escapando de regímenes
opresores… no son más que la continuación de lo que a lo largo de los siglos ha
venido sucediendo.
Los procesos de migración son una parte esencial de
nuestra Historia y a ellos hay que dar las gracias por la configuración de nuestras
culturas, pues ninguna de ellas sería entendible si no se contara con ese
intercambio que se ha venido produciendo constantemente: hemos recibido de
quienes se asentaron en nuestro suelo, hemos dado a aquellos territorios donde
nos asentamos… siendo por tanto un hábitat abierto y comunicado.
Analizar este fenómeno es el objetivo de este
trabajo, pero no sólo eso, sino que nuestro foco de atención ha sido la forma
de trabajar con él.
Quizá, debido a que el hecho de la inmigración y la
escuela es un realidad que hemos podido vivir y analizar en las prácticas de
magisterio, nuestro interés se ha centrado en salir del centro escolar e
intentar observar, estudiar, analizar y criticar cómo se trabaja con la
inmigración desde fuera, porque pensamos que sólo así podíamos tener otros
puntos de vista y otros campos de trabajo.
Como punto de partida, intentamos hacer un recorrido
visual sobre todas las posibilidades que teníamos a la hora de realizar el
trabajo: la inmigración en la calle, el trabajo desde la Administración, desde
ONGs…
Realmente no sabemos el por qué, pero decidimos
conocer cómo se trabajaba desde la Asistencia Social.
Para ello nos entrevistamos con una asistente social
que actualmente trabaja en Cáritas. Pero cuál fue nuestra sorpresa cuando, en
dicha entrevista, nos dimos cuenta de que, a medida que nos aportaba
información, nuestra trabajo iba desbiándose de tratar la inmigración desde la
asistencia social a las parroquias, pues este el centro de interés de la acción
de Cáritas.
Lo mejor de todo, es que nos pareció una idea muy
buena y a la vez interesante, por lo que
decidimos consultar a un párroco conocido, para que nos informara sobre su
forma de trabajar con la inmigración desde las parroquias.
Las sorpresas no dejaban de llegarnos, pues D. Pedro
nos dijo que todas las parroquias se mueven prácticamente con las líneas de
acción que cada año se plantea la Delegación Diocesana de Inmigración, y nos
aconsejó que fuéramos allí, pues era el lugar idóneo donde podríamos reunir
mayor información y conocimiento para nuestro trabajo.
Pero, ¿por qué sorpresa? Simplemente porque D. Pedro
nos había enviado al lugar donde Cáritas se apoyaba para su trabajo con
inmigrantes.
Es por ello por lo que, y a pesar de que nuestro
trabajo se centra en A.S.T.I. (Delegación Diocesana de Inmigrantes), creemos
necesario señalar el trabajo de asociaciones que como Cáritas, dejándose
aconsejar y guiar por dicha delegación, se interesan por este fenómeno que cada
día está más patente en nuestra sociedad y al cual no podemos cerrar los ojos.
2.
EL FENÓMENO DE LA INMIGRACIÓN
2.1.
VALORACIÓN GLOBAL DEL FENÓMENO DE LA INMIGRA_ CIÓN: SU PROBLEMÁTICA.
Como ya se ha recalcado en
la introducción a este trabajo, no podemos y no debemos cerrar los ojos ante la
realidad multicultural que acontece a nuestro país y que por tanto nos acontece
a todos los ciudadanos del mismo.
El multiculturalismo es
algo con lo que debemos vivir y por ello, hacer oídos sordos no nos haría más
que alejarnos cada vez más de nuestra sociedad, de la sociedad española.
Son muchas las personas
que se dirigen hacia España buscando mejores condiciones
(económicas, sociales, personales…) o simplemente por la unión que nuestro país
puede suscitarles.
Los últimos datos sobre extranjeros empadronados en
la Comunidad muestran un crecimiento muy importante de la población extranjera
en el territorio, habiéndose casi cuadruplicado en los últimos tres años.
Pero no nos debemos de quedar en este análisis
superficial, sino que se tienen que estudiar el origen y el destino de esta
“nueva población”, el por qué de su llegada a nuestro país… pues sólo así
podremos realmente examinar esta “problemática” e involucrarnos en ella.
ORIGEN Y DESTINO DE LA POBLACIÓN.
El crecimiento acelerado de la población extranjera
se centra, en cifras absolutas, en los grupos originarios de países
subdesarrollados y en vías de desarrollo (aproximadamente más de 161.062
personas).
Dentro de esta gran cantidad de inmigrantes destacan
los latinoamericanos (22%), africanos (21%) y asiáticos (9%).
En lo que respecta a nuestra Comunidad, destaca el
aumento del peso de los nacionales de países latinoamericanos y del Este
Europeo y el descenso de los originarios de países ricos, como por ejemplo
inmigrantes procedentes de Alemania, Norteamérica…
El gráfico que sigue a continuación muestra con
claridad ese cambio en la composición de la población madrileña, pues en los
dos últimos años los nacionales de países considerados “ricos” pasaron de ser
prácticamente la quinta parte de los extranjeros a no alcanzar ni siquiera el
10%, al mismo tiempo que los latinoamericanos incrementan sus valores del 38%
al 56%
El origen de las colonias extranjeras que hoy día
cuentan con mayores efectivos son países subdesarrollados y en vías de
desarrollo, especialmente latinoamericanas y del Este de Europa, estando
formadas la mayoría por inmigrantes económicos.
En cuanto a los asentamientos que se producen por
parte de estos colectivos en España, éstos se producen prácticamente en ciudades como Madrid y
Barcelona, situándose en segundo lugar Murcia y Valencia, pues estas grandes
ciudades son oportunidades laborales y residenciales para estos colectivos.
Centrándonos en la Comunidad de Madrid, es la
capital la que constituye el foco central de atracción de la población
extranjera (la población extranjera se ha triplicado en la capital, pasando de
100.527 personas el 1 de enero de 2000, a 318.547 el 1 de junio de 2002), ya
que es para la población inmigrante el mercado de trabajo más importante de
España, localizándose en municipios como Centro Carabanchel, Ciudad Lineal,
Latina, Tetuán, Puente de Vallecas… debido a los alquileres y al trabajo,
especialmente en el sector servicios.
Sin embargo esta localización depende también del
origen de los inmigrantes. Por ejemplo, los polacos se suelen concentrar en
pueblos como El Molar y Collado Villalba; las colonias africanas crece en
Puente de Vallecas y Villaverde fundamentalmente; los latinoamericanos se
concentran especialmente en los sectores Sur, Este (Torrejón de Ardoz y Alcalá
de Henares) y Oeste (Majadahonda, Las Rozas y Pozuela)
POR
QUÉ Y PARA QUÉ DE LA INMIGRACIÓN. CAUSAS
Y FINALIDAD.
Es cierto que para España el fenómeno de la
inmigración ha sido una avalancha y que quizá por ello esta “oleada” ha sido,
es, y sigue siendo difícil de asimilar por los ciudadanos españoles, que tan
sólo vemos en la mayoría de los casos, cómo gentes de otros países, con
culturas totalmente distintas, llegan a nuestros barrios, y lo que es peor, muy
pocas veces, a pesar de la idea (abstracta) de integración, los tratamos como a
iguales.
Pero nunca nos hemos parado a pensar en las
situaciones en las que estas personas tienen que estar para dejar todo, sus
países, sus casas, sus familias, sus hijos… y llegar a una tierra totalmente
distinta.
Las causas de la inmigración son muy diversas,
dependiendo de muchos factores, como por ejemplo, situación social, económica,
religiosa… del país, de la familia…
Pero más fácil es comprender todo este proceso y
esta situación si hacemos memoria histórica y recordamos las miserias, el
dolor, el desconsuelo, la soledad que tuvieron que padecer nuestros abuelos y
abuelas debido al abandono de su país, España, por motivo de la guerra, la
represión, el hambre… sufriendo la ruptura y el dolor por la huida.
Esto se nos olvida y no nos percatamos que el vecino
ecuatoriano también llora por sus familias, o que un niño rumano no sabe no
porque no quiera sino porque no conoce nuestra lengua… y todo esto es porque
golpes de estado, dictadura, hambruna, pobreza, explotación, analfabetismo,
situaciones económicas precarias… son causas suficientes para huir, para desear
una vida más digna.
Además de todas estas causas que conforman las
raíces de la inmigración, podemos citar también la presencia de familiares que
emigraron a España o la presión demográfica de los países subdesarrollados.
Pero ¿cuál es la intención de esta inmigración?
Existen dos finalidad básicas: establecerse en
España como residencia definitiva, proporcionado quizá por las situaciones
precarias de sus países (presión demográfica, dictaduras…), o ver en la
migración una forma de ahorrar durante un tiempo y volver después a su país de
origen, aunque en muchas de las ocasiones se tratan de viajes sin retorno.
PROBLEMÁTICA QUE CONLLEVA:
Como ya se ha recalcado a lo largo de este trabajo,
la inmigración es una realidad en nuestra sociedad actual, siendo muy difícil
encontrar un país, ciudad o pueblo en el cual no se dé este fenómeno.
Esto ha conducido a una sociedad plural en la cual
la nota característica y a la vez dominante es la diversidad cultual.
Sin embargo, a pesar de esta gran aportación que
este fenómeno realiza, su auge ha provocado nuevas tensiones y situaciones de desigualdad y marginación. Esto
es debido a que la presencia en una misma sociedad de culturas diversas crea
una serie de inseguridades y miedos en la sociedad, produciéndose una
“contaminación o disonancia cultural” que puede llegar incluso a ser muy
conflictiva y despertar en todos nosotros unos auténticos monstruos.
Este problema aumenta aún más cuando ciertos medios
de comunicación incrementan y manipulan por intereses inconfesables la
percepción de problemas que no podemos negar que existen.
Es entonces cuando aparecen mecanismos infinitos
como “Yo no es que sea racista pero...”,
“no es que sea xenófobo pero lo que no se puede negar es que...”
Con mucha frecuencia leemos en los artículos de
prensa o en estadísticas oficiales la atribución
a la inmigración del aumento de la delincuencia y otra serie de males de
nuestro país.
En primer lugar es lógico esperar un aumento de la
delincuencia en cualquier población que aumenta su número de sujetos, por lo
tanto, de ahí se deduce que habiendo en la última década, incrementado en un
10% la inmigración en España, la delincuencia también lo haya hecho.
Además algunos extranjeros, sobre todo en sociedades
fronterizas y turistas, cometen delitos no residiendo en España, viven en su
país de origen y con su detención aumenta la tasa de delincuencia en
inmigrantes, de forma que el 22% de los extranjeros encarcelados no residían en
nuestro país.
Todo ello es debido a que la falta de conocimiento
de las personas y de sus circunstancias, unido a la falta de información
objetiva, hace que afloren los prejuicios y, con ellos, los límites de las
interacciones individuales y sociales.
Sin embargo con
esto no se quiere decir que no existan una serie de variables o factores de
riesgo que influyan en la conducta delictiva de la población inmigrante,
pudiéndose afirmar que determinadas situaciones la facilitan, o que algunas de
ellas, estando presentes en la población autóctona, se dan con mayor frecuencia
e intensidad en inmigrantes. Se pueden considerar tres razones por las cuales
en la población inmigrante influye la
delincuencia: los aspectos socioeconómicos, la subcultura y la familia. En primer lugar los aspectos socioeconómicos influyen en gran proporción, primero
porque la situación ilegal de muchos de ellos (Véase la figura que se muestra a
continuación, en la que la estimación bruta de la relación entre la población
extranjera irregular y la regular analizada en el año 2001)por miedo al
desvanecimiento de los logros sociales que a lo largo de su vida de convivencia
con otros ciudadanos ha ido adquiriendo y en segundo lugar por la mayoría de
ellos tienen una estabilidad laboral amenazada por el desempleo, muchas veces
agravado por la situación ilegal, acarreando situaciones de pobreza, baja
autoestima personal y cultural... llegando a desencadenar un estatus de
exclusión social.
Otro factor que influye en este aspecto es la subcultura en la que se desenvuelven
determinados grupos, encontrando incluso contradicciones entre sus valores y
los de la cultura de acogida. Por ejemplo, los rumanos de etnia Romaní no
contemplan como un delito condenable la apropiación indebida de bienes
pertenecientes a sujetos ajenos.
En cuanto a la familia,
educadora natural y socializadora desde la más temprana infancia, comprendiendo
el niño a partir de esta institución los estilos comunicativos, habilidades
sociales... muchas veces no son favorecedoras en el caso de los inmigrantes
debido a la no reagrupación familiar, pues en muchos de los casos, la familia
no vive en el mismo país.
A su vez destaca la importancia de la adaptación de
los padres para una adaptación de los hijos a través de simples mecanismos de
aprendizajes.
Junto a los problemas del estereotipo divulgado de
inmigrante - delincuencia, existe a su vez otro problema de convivencia, dándose situaciones verdaderamente
dramáticas que ponen en duda la condición de ser personas: muertes en los
mares, duras condiciones de trabajo de explotación vergonzosa, mafias que
comercian con vidas humanas, prostitución, abandono y desamparo alarmante de
menores...
Todas estas actitudes xenofóbicas son provocadas por
aptitudes sociales, como por ejemplo la identificación de la multiculturalidad
con la defensa de las minorías y sus derechos, lo que conlleva a una hostilidad
y enfrentamiento entre culturas, la concepción de que cada cultura propia es
intacta, la asimilación de la multiculturalidad con la no interrelación de las
culturas y con el rechazo de la cultura occidental.
Como cabe esperar todas estas situaciones no son
ajenas a la sociedad española ni a su comunidad educativa, pues la llegada de
alumnos de familias inmigrantes a las escuelas no ha pasado desapercibida; tan
sólo hay que pasar unos minutos en el patio de la mayoría de los centros
educativos para percatarse de esta realidad: distintos rasgos físicos, color de
piel, lenguaje, vocabulario, conductas...
La mayoría de ellos cargan en el momento de su
llegada con prejuicios, duelos, desenfoques culturales...
Es en este punto donde entra en juego la escuela,
pues no pudiendo pasar desapercibida ante este hecho, debe conseguir la normal
convivencia entre personas con culturas y sociedades distintas, reforzando
hábitos, actitudes y conductas que los alumnos, tanto inmigrantes como
autóctonos, han desarrollado antes de su llegada al centro, además de
neutralizar las influencias negativas y despersonalizantes de los medios de comunicación
que tanto influyen en nuestra escuela.
Ante esto, el profesorado ha visto aumentados los
problemas debido a ciertas características de la población inmigrante a la hora
de su entrada en un aula.
En primer lugar destaca la cultura diferente, ya que ello implica costumbre, hábitos
alimenticios, vestimenta... totalmente distinta a la nuestra, incluso muchos de
ellos conllevan a problemas de disciplina al no reconocer la autoridad del
profesor, especialmente en alumnos mayores y conflictos religiosos.
Además con frecuencia a lo largo del curso se van
incorporando alumnos de otros países, siendo en general procedentes de familias
humildes, con pocos recursos, tanto económicos como educativos, llegando
incluso a no haber estado escolarizados.
Otro problema a añadir es el desconocimiento del idioma, especialmente en países asiáticos,
africanos...
Si a ello añadimos la poca o ninguna implicación familiar en las tareas escolares, la
falta de integración real del alumno inmigrante al sistema educativo y la falta
de un plan de acogida en muchos centros, entonces nos ponemos en una situación
totalmente preocupante, siendo la escuela la encargada de dar una respuesta, la
encargada de ser un lugar en el cual se respete la diversidad cultural de cada
grupo y se fomente la interrelación de cultural, donde se establezcan los
cimientos para la ciudadanía intercultural.
QUÉ
APORTAN:
Como ya se ha afirmado en el apartado anterior, en
las escuelas conviven alumnos/as de una gran variedad de países; cada uno habla
su propio idioma, tiene sus propias costumbres y, por dentro, está viviendo los
procesos simultáneos de arraigo y desarraigo. Además no tienen muchas cosas a
su favor, pues comúnmente salen asociados en los medios de comunicación a
situaciones marginales, violencia, prejuicios etnocéntricos…
Pero todo esto puede suponer un problema si
únicamente nos empeñamos a mirarlo como tal y no intentamos sustraer de este
fenómeno todo lo positivo. Para ello nos
deberemos desprender de tantos idealismos y de miedos, pues será “problema” o
no según la perspectiva desde la cual lo observemos.
La aportación que los inmigrantes hacen a la
sociedad española es muy dispar, desde la diversidad cultural, hasta la
influencia que generan en la bolsa de trabajo…
Por este motivo podemos hablar que la aportación del
fenómeno de la inmigración a España se puede centrar en distintos ámbitos:
¨
Ámbito económico:
Cuando se analiza la influencia que ejerce la
inmigración en la economía española, lo primero que nos viene a la mente es la
aportación en el mercado laboral y quizá la idea más generalizada, promovida
muchas veces por falta de información o estereotipos creados con respecto a las
minorías étnicas, sea que los inmigrantes hacen que haya más desempleo, primero
porque aumentan el número de población que espera un puesto de trabajo, y
segundo porque esta inmigración “quita” el trabajo a los nacionales.
Sin embargo, las elevadas tasas de desempleo que
registra nuestro país desde hace más de veinticinco años no son motivo
suficiente para realizar tales afirmaciones.
Quizá lo que tendríamos que parar a analizar sea el
por qué de tantos desempleados y qué expectativas tienen los españoles en
cuanto al trabajo.
De todos los desempleados españoles la mayor
proporción corresponde a los denominados “desempleados primarios”, es decir,
los jóvenes que buscan su primer empleo, de los cuales, la mayoría aspira a
encontrar un trabajo acorde con su nivel educativo que les permite tener acceso
a un mejor salario, pudiendo algunos de ellos seguir estudiando mientras
esperan la llegada de ese trabajo (algo que el inmigrante con niveles
educativos similares no puede permitirse, siendo considerados muchas veces como
trabajadores cualificados por el mero hecho de ser inmigrantes).
Por su parte, el adulto que pierde su empleo busca
un tipo de trabajo que le permita continuar con el nivel de vida anterior,
huyendo de aquellos que son “desprestigio social”, como la limpieza,
construcción… acudiendo a ellos cuando la desocupación se prolonga durante
mucho tiempo y la unidad familiar carece de otras fuentes de ingreso.
Por este motivo son los propios inmigrantes
económicos los que al llegar a España, y a pesar de tener incluso estudios
universitarios, se ubican en aquellas áreas del mercado que menos interesan a
los trabajadores nacionales pues por su dureza, suciedad, peligrosidad… no
atraen a los nacionales.
Los sectores en los que se concentra esta población
son la agricultura, la construcción, el trabajo doméstico y los servicios,
especialmente en la limpieza, comercio y hostelería… la mayoría de ellos muy
duros, mal pagados y concentrados en determinadas épocas del año, lo que hace
que la población española los rechace.
Quizá sea este aspecto lo que produzca las tensiones
entre unos y otros pues se considera que el inmigrante quita posibilidades
laborales al aceptar aquellas condiciones laborales rechazadas por los nacionales debido a la precarización
de las condiciones.
No obstante, no se puede obcecarse en esa idea pues
hay que considerar que los inmigrantes la mayoría de la veces cubren puestos de
trabajo que sin ellos no existirían (fijémonos en la recuperación del servicio
interno en las casas) y que muchas empresas, gracias al abaratamiento del
empleo, han podido salvarse (bares, talleres textiles…).
¡Y qué decir de la aportación que hoy en día existe
en la ayuda a nuestros mayores! La población española tiende al envejecimiento
y muchas veces la Seguridad Social no está preparada para asumir el coste
adicional que supone el cuidado de estas personas. Por ello la mayoría de las
familias encargadas de ellos “contratan” a mujeres para este tipo de servicios.
Ámbito educativo.
Lejos de considerar que la aportación más importante
que realizan los inmigrantes a la escuela sea la diversidad cultural (pues este
aspecto es común para todos los ámbitos de la sociedad), quizá la más
importante sea el aumento de plazas escolares ocupadas en nuestros colegios,
uniendo a ello las consecuencias que esto conlleva.
Desde hace varios años estamos observando (y los
datos estadísticos nos los demuestran) cómo se ha producido una preocupando
disminución de la natalidad en la población española, lo que ha supuesto el
cierre de muchos colegios que a su vez a provocado aumento de educadores en las
listas de desempleo.
Sin embargo, y simultáneo a este descenso tan
importante, la población inmigrante está cubriendo esas plazas escolares
vacías, lo que por una parte significa que el gracias mayormente a ellos, el
sistema educativo se mantiene y por otra que el futuro de nuestro país dependerá
de estos niños.
Además, la presencia de los alumnos inmigrantes en
los centros españoles nos ha recordado el papel tan importante, y quizá ya
olvidado, que la escuela tiene que
recuperar en la sociedad, es decir, ser constructora de cultura y no reproductora
de desigualdades.
s Ámbito
socio-cultural.
Se ha hablado de todas las ventajas que
suponen los inmigrantes para nosotros en los ámbitos económico y educativo,
pero no sólo nos ayudan a aumentar el Producto Interior Bruto o a mantener el
sistema futuro de pensiones, sino que además, y siendo quizá la aportación más
importante, el inmigrante enriquece
culturalmente nuestra sociedad.
Desde la llegada tan masiva de esta
población, las calles se han y se están cambiando de color, de cara, de ropa,
de estilos de vida, de modos familiares…
Día tras día nos encontramos con
personas inmigrantes en distintos espacios de nuestra vida cotidiana; desde el
trabajo a la vida vecinal, en los medios de comunicación, fiestas, calle…
aprendemos cosas nuevas, percibimos las ideas que teníamos de otra forma… Pero
no hay que considerar que el auge de la inmigración conlleva únicamente a una
diversidad cultural que enriquece al país receptor, sino que son también los
inmigrantes los que a su vez son enriquecidos por nuestras costumbres, cultura,
forma de pensamiento…
Muchos se preguntan si esta diversidad
cultural es buena o mala, afirmando posiblemente su negatividad a ella, pues a
ella va siempre vinculada la xenofobia, el racismo… Pero esto es estar ciego a
la realidad, pues de esta manera no se percibe que cada cultura es producto de
la mezcla de distintos elementos de diferente origen.
Es cierto que el enriquecimiento
cultural es muy difícil en la sociedad actual, en primer lugar por las
circunstancias a las que son sometidos los inmigrantes y en segundo lugar
porque la mayoría de los ciudadanos no entiende la diferencia cultural como una
riqueza.
Hay que mirar hacia el futuro y hay que
comprender y aceptar que el mundo es y será intercultural.
2.2. MULTICULTURALIDAD E INTERCULTURALIDAD.
A partir de todo lo comentado anteriormente, ya está
claro que España es una sociedad crecientemente multicultural ya que en cuanto
a su composición no es homogénea debido a las personas que han llegado y siguen
llegando, además de las hijas e hijos de estas personas que han nacido aquí que
hacen que la composición de nuestra ciudad y de nuestro país sea heterogénea.
Pero, ¿qué queremos decir con “multiculturalidad”?
¿Qué significan conceptos como “multiculturalidad” e “interculturalidad”? ¿Qué
diferencias existen entre uno y otro?
Muchas veces estos conceptos llevan a confusiones,
siendo quizá esto debido a que, en la mayoría de las ocasiones se usan como
sinónimos, teniendo, por el contrario, unas diferencias bastante considerables
e importantes de analizar.
La multiculturalidad
se define técnicamente como “una realidad
social en la cual los miembros de una población no tienen el mismo origen
cultural y/o geográfico”.
Esta realidad se da cuando en una sociedad conviven
distintos grupos étnicos con una lengua y una cultura diferentes, situándose en
un mismo espacio geográfico y haciendo referencia a un reconocimiento de esas
distintas culturas que residen en un mismo ámbito, existiendo una
jerarquización de estas culturas en la cual no todas las culturas son iguales.
Por otro lado, la interculturalidad (interculturalismo o Educación Intercultural) se
define como “el modelo educativo que no
considera a ninguna cultura como superior a otra, que propone una continua
reflexión crítica sobre los valores de todas las culturas (empezando por la
propia) y que considera que todas las culturas pueden aportar valores que
enriquezcan a las demás sin que ninguna pierda su identidad”.
Este modelo es la propuesta más adecuada para
afrontar el reto de la multiculturalidad creciente, pretendiendo superar los
problemas que generaban las posturas de asimilacionismo, integracionismo y
pluralismo, siempre desde unos principios en los que apoyar este estilo de
entender la convivencia entre personas de distintas culturas y de entender la
acción educativa de la escuela.
Estos principios son:
-
Reconocer y valorar todas las culturas
presentes en la sociedad y en la escuela.
- Descubrir
la riqueza que supone para la sociedad y para la escuela una composición no
homogénea de sus miembros, sin por eso ocultar los problemas que esta realidad
plantea.
- Aceptar
el reto de mantener un permanente diálogo sobre los valores de todas las
culturas, pues todos son igualmente valiosos, siendo el reto no sólo cuestionar
los valores de los otros (se suele hacer con bastante frecuencia) sino ser
capaces de cuestionar los propios y de cambiarlos si lo vemos necesario.
- Impulsar
actividades que ayuden a valorar la propia identidad cultural sin enfrentarla
ni compararla con otras identidades culturales que conviven en el mismo marco
social.
- Definir
como un objetivo fundamental de la educación obligatoria, el preparar a los
alumnos para vivir en una sociedad multicultural, pluriétnica y
multirreligiosa.
- Intentar
caminar hacia una escuela que busque puentes de unión entre personas y
culturas, y que renuncia a señalar lo que nos diferencia.
- La Educación
Intercultural es para todos los alumnos y para todos los profesores,
independientemente de si en el centro hay alumnos de minorías y/o de estratos sociales
marginados.
Con este término se rompen las barreras existentes
entre el reconocimiento de los otros con una identidad propia.
Los principios
básicos sobre los que se asienta el multiculturalismo y el
interculturalismo son:
- Todas
las personas son iguales pero no idénticas, tampoco las que pertenecen a la
misma etnia o cultura.
- En
consecuencia con lo anterior no puede confundirse la parte con el todo y
generar y reproducir estereotipos culturales e, incluso, imponer tales
estereotipos individualmente.
- Cada
persona se expresa y vive a través de su cultura. El interculturalismo afecta a
la sociedad receptora y a la inmigrante.
- La
cultura en la que nos desarrollamos es un cúmulo de factores, de
significados... La cultura no es el producto de la historia, de las prácticas
de las personas que vivieron antes, de cómo organizaron su supervivencia en el
entorno en que les tocó convivir. Mirando al presente, la cultura también son
las nuevas prácticas, las nuevas ideas, las nuevas creencias producto de nuevas
realidades. Es decir, la cultura no es algo estático, la cultura se mueve, se
construye: heredamos una parte y convenimos otra.
- El
conflicto entre culturas existe pero no ha de ser un aspecto exclusivamente
negativo, pues sin conflictos no hay avances. Todas las culturas, salvo
aquellas que no han tenido en toda su historia absolutamente ninguna relación
con otras, son producto de la resolución de anteriores conflictos
interculturales.
Actualmente las posiciones ideológicas, políticas y
educativas que se plantean dar una respuesta adecuada a esta situación han
tenido y tienen como objetivo hacer que todos tengamos cabida “en el barco” y
que nadie “sea arrojado por la borda” del rechazo o la marginación. Sin
embargo, las consecuencias de uno u otro modelo han hecho que las consecuencias
no sean las mismas.
Existen distintas formas de afrontar esta situación,
relacionándose cada una de ellas con un determinado modelo:
- Asimilacionista:
consiste en que la sociedad que acoge absorba los distintos grupos étnicos y
culturales, de forma que se considera que la cultura dominante es superior a
las nuevas (vistas como una amenaza a la cohesión social) y por ello estas se
deben adaptar al modelo cultural dominante. Así, si no se produce esta
adaptación, los grupos sociales y culturales quedan al margen y suelen ser
vistos como una amenaza para el progreso y futuro desarrollo, lo que a menudo
provoca revueltas sociales en su lucha por los derechos civiles. En esta
perspectiva se ignora la multiculturalidad actuándose como si esas nuevas
culturas o etnias no existieran.
- Integracionista:
plantea la igualdad de derechos para todos los ciudadanos promoviendo a través
de la diversidad la unidad, de forma que intenta crear una cultura común que
recoja las aportaciones de todos los grupos étnicos y culturales sin que
ninguno de estos grupos se imponga al resto. Sin embargo esto suele siempre
quedar plasmado en la teoría y por lo general la cultura que acoge suele ser la
dominante, renunciando el resto a sus características para participar
plenamente en las instituciones sociales, económicas y políticas.
- Pluralista:
afirma que la diferencia cultural es algo positivo, dando a cada grupo cultural
el derecho a conservar y desarrollar su cultura, en igualdad de condiciones, en
el marco de la sociedad común. No pretende una disolución de todas las culturas
para forma una nueva, sino que es como una “macedonia” de culturas en la cual
se puede distinguir cada “sabor” como entidades autónomas que enriquecen a todo
el conjunto.
2.3.
LA INTERCULTURALIDAD Y LA NORMALIZACIÓN.
Actualmente se viene hablando mucho de
"normalización", "integración"... pero, ¿qué queremos decir
con eso? ¿qué entendemos por "integración del inmigrante"? ¿nos
referimos a una adaptación de los que llegan a la sociedad de acogida? ¿o
pretendemos una unión de todas las culturas sin destacar ninguna de ellas?
Esto conlleva a que reflexionemos hacia
dónde va encaminada esa relación: hacia la asimilación, adaptación,
integración, acomodación...
Haciendo referencia a la frase "la tierra es para quien... la
habita", dentro de las opciones que se nos ofrece, la cointegración es
quizá la que mejor se adapta a lo que se entiende por
"normalización", pues considera que todas las culturas y colectivos
en su diversidad deben convivir en un espacio político y ciudadano común,
adoptando dinámicas de integración con los otros y no de asimilación o
acomodación, pues ninguna cultura es inferior a otra para que se tenga que
adaptar a ella.
Sin embargo es cierto que en nuestra
sociedad, y quizá provocado por el impacto que ha supuesto esta llegada tan
masiva y "sin aviso" de los inmigrantes, existe aún racismo,
segregación étnica, xenofobia, exclusión...
A pesar de la evolución y el desarrollo
en el cual vivimos, aún siguen existiendo estas formas de pensamiento,
principalmente entre los adultos,
haciendo que este proceso de normalización para la construcción de una
sociedad, no ya multicultural (pues esto es una realidad patente), sino
intercultural.
Esto resulta muy paradójico cuando en
líneas generales, la gran mayoría de la sociedad española mantiene y defiende
la igualdad entre todos los seres humanos, negando cualquier signo de racismo o
intolerancia.
Sin embargo esto es muy bonito en la
teoría, pero ¿qué ocurre en la práctica? ¿Es tan bonito como se pinta?
A pesar de esta teoría humanitaria que
mantienen todos, o prácticamente, todos los españoles, el "ambiente"
social está cargado de mensajes que indican que la línea marcada es la opuesta.
Por lo general, aceptamos a las personas
que provienen de países que tienen similares características sociales,
culturales y económicas al nuestro. Un ejemplo de ello son los americanos,
argentinos...
No obstante, cuando entran en juego
personas que proceden de países menos desarrollados socioeconómicamente y que
llegan a España para vivir dignamente, las posturas no son las mismas,
habiéndolas de muy diversa índole: aquellos solidarios y aquellas que segregan.
Estos puntos de vista son igualmente
concebidos en el caso de los gitanos, mejor ejemplo de rechazo y poca
valoración.
Como se apuntó en el Congreso “La nueva alfabetización: un reto de la
educación del siglo XXI” celebrado el 6, 7 y 8 de diciembre del presente
año en el CES “Don Bosco”, muy a menudo nos olvidamos de que Beckam, Seedorf,
Karembeau… (Jugadores de fútbol) son también inmigrantes en España y sin
embargo ellos parecen tener derecho a una educación de élite para sus hijos,
unas poderosas casas y un trato especial.
Según datos del Centro de
Investigaciones Sociológicas, el 26% de la población española manifiesta
abierta antipatía hacia ellos, y un 69% se declara indiferente. En cuanto a la
escuela, el 15% de los maestros/as de centros públicos piensan que los gitanos
no son españoles, y a un 49% le molestaría establecer relaciones interétnicas
con este pueblo. Por su parte, un 25% de los escolares payos creen que los
niños/as gitanos/as no tienen derecho a ir al colegio.
Pero, ¿por qué se llega a estos
extremos? ¿Qué es lo que promueve este rechazo?
Hay que señalar que la base sobre la
cual radica esta problemática es la idea que se tiene de que las personas
inmigrantes o los gitanos son inferiores a nosotros por el simple hecho de
pertenecer a un país o a una sociedad más atrasados a la nuestra, lo que nos
hace ponernos por encima de ellos, interpretándose las condiciones del
inmigrante como características personales y no a partir de una situación.
Además, la situación de la mayoría de
los inmigrante les hace que se localicen en las capas más bajas de la sociedad
receptora, lo que conlleva a una gran problemática social, pues la marginación,
la extensión de tópicos (sucios, vagos, aprovechados, delincuentes...)... tiene
como consecuencia que muchos de los problemas sociales que actualmente nos
"invaden", por ejemplo la inseguridad, sea descargada sobre los
inmigrantes.
Pero no todo queda aquí, sino que se
extienden y aún siguen extendiéndose ideas entre la población adulta que se
refieren a la situación laboral, pues la inmigración es vista como una amenaza
a los puestos de trabajos, considerándose que "los extranjeros quitan
puestos de trabajo", sin darnos cuenta que la mayoría de los empleos a los
que estas personas acceden son aquellos que como la construcción, la
agricultura (que se da por temporadas), el trabajo doméstico... nosotros, los
españoles, rechazamos.
En resumen, ese discurso tan bonito e
ideal que todos tenemos "en boca", en la práctica se traduce en un
"cerrar puertas", en un "todos somos iguales pero cada uno en su
sitio". Solo echar una mirada a los titulares de los periódicos, y se
comprobará el rechazo que mucha de la población española tienen hacia los
extranjeros.
- "Vecinos de Aravaca (Madrid) se quejan de que hay
extranjeros en una plaza" (El Independiente, 31-7-91).
- "Los madrileños son más racistas con los gitanos
que con los inmigrantes del Tercer Mundo" (El País, 31-7-91).
- "Piden firmas en Ejido (Almería) para expulsar a
los marroquíes" (El Sol, 7-7-91).
- "Comerciantes de Mancha Real (Jaén) se niegan a
atender a los gitanos" (El País, 9-7-91).
- "Madrid: 50 africanos se alojan en una vieja
fábrica de chocolates" (El País, 8-9-91).
También se pueden observar otras
posiciones totalmente contrarias a las anteriores y que nos demuestran que hay
otra parte de la sociedad (aunque minoritaria a la anterior) que luchan por la
igualdad de oportunidades para todos y por tanto que promueven la búsqueda de
una sociedad intercultural.
- "En Zafarraya (Granada) un albergue contra la
xenofobia" (El Mundo, 25-5-91).
- "Leopoldo torres propone incluir el racismo como
agravante penal" (El Sol, 15-9-91)
- "Más de cinco mil personas se manifestaron en
Madrid para protestar contra la discriminación racial" (Diario 16,
8-9-90).
LAS POSIBILIDADES DE LA NORMALIZACIÓN.
Nuestra sociedad es una sociedad
multicultural, es decir, una sociedad en la que conviven muchas culturas, por
lo tanto, el fenómeno de la inmigración es nuestra realidad, realidad con la
que tenemos que vivir y a la que nos tenemos que "adaptar", porque
esa realidad es el progreso.
También es cierto que esto requiere de
mucho tiempo y de mucho esfuerzo, un esfuerzo y una iniciativa que tiene que
salir de todos, tanto de aquellos que viven en la sociedad receptora como de
aquellos que llegan a ella.
Es evidente que el primer paso, y quizá
el mayor e importante, tiene que ser el cambio de mentalidad de la sociedad en
general.
Sí, es cierto. Nos tenemos que
mentalizar que la llegada continua de personas de distinta procedencia y
cultura va a ser cada vez más numerosa y por lo tanto nos tenemos que adaptar a
ella.
Debemos comenzar con la aceptación de la
inmigración como una realidad universal y consustancial al hombre y de la que
no está libre ninguna nación. Junto a esto, tendremos que darnos cuenta que
España por cada inmigrante que recibe tiene cuatro españoles que residen más
allá de sus fronteras.
Pero, en este proceso, también es
necesaria una adaptación de los inmigrantes a las reglas, especialmente, a las
legales, de la sociedad a la que llegan, pues no pueden reclamar que se
respeten los derechos humanos cuando él se ve afectado por recibir un trato
desigual con respecto a otros trabajadores, mientras él mismo desprecia los
derechos de igualdad de la mujer, amparándose en tradiciones culturales o
doctrinas religiosas.
No debemos olvidar que actualmente en
nuestra sociedad, tenemos un reto importante: prepararnos para una Sociedad
Abierta, de la Convivencia, Intercultural, pasando por educarse en la
comprensión intercultural como capacidad para comprender "lo otro diverso
y diferente" y a "los otros en su diversidad".
Por ello es importante partir de unos
principios que nos ayuden a entablar un diálogo en pie de igualdad. Esta
igualdad debe pretender que se tengan en cuenta las diversas opiniones con la
intención de elaborar juicios ético-políticos y aportaciones metodológico-didácticas
sobre el camino a seguir en esa búsqueda de la integración auténtica de lo
culturalmente distinto.
Parte de esta labor la tienen las
autoridades, mejorando la situación laboral, la vivienda, escolarización,
seguridad de los ciudadanos... que no pueden deteriorarse por falta de medios
para adaptarlos a las nuevas estructuras de las comunidades con población
inmigrante.
Todas estas medidas solucionan problemas
inmediatos, pero la solución definitiva a esta integración la tiene la escuela
intercultural.
La educación para la interculturalidad y
por tanto para la normalización, es la que educa en el principio de la
tolerancia y en la dialéctica cultural como elemento básico para la convivencia
y el desarrollo de las manifestaciones de cualquier índole de la humanidad,
además de educar en la conciencia crítica para saber detectar y modificar
actitudes, tópicos, estereotipos, prejuicios, ignorancia y miedos... que
arrastran al hombre hacia la incomprensión y la injusticia.
Esta educación formará a futuros
ciudadanos en la creencia de que distintas culturas pueden pervivir en un mismo
espacio y tiempo, y que este factor nunca debe ser motivo de segregación o
discriminación.
Se deberá formar a nuestra sociedad en
la idea de la pluralidad como un principio de riqueza y progreso,
concienciándonos en el hecho de que una misma cultura puede soportar diversas
formas de entenderla y que estas interrelaciones la van a hacer más viva y
rica.
Iniciemos por tanto un camino en el que
el respeto a la diversidad, el intercambio cultural en las mismas condiciones
nos conduzca a una sociedad plural, libre de tensiones provocadas por la
xenofobia y la intolerancia y en la que no tengan cabida la insolidaridad y la
injusticia. Caminemos hacia una sociedad en la que la cultura no sea motivo de
separación y confrontación, sino hacia una sociedad en la que reine la razón y
el respeto a la diversidad.
En definitiva, en la mano de todos está
caminar y dirigirnos hacia una NORMALIZACIÓN.
2.4. LA EDUCACIÓN INTERCULTURAL.
¿Qué se entiende por “Educación
Intercultural”? En el apartado anterior, ya se especificó la aclaración de los
términos “Intercultural” y “Multicultural”, pero e aquí una aclaración que
sirve de introducción a la interculturalidad en el ámbito escolar:
La
educación intercultural rechaza el predominio de las culturas mayoritarias
sobre las minoritarias, y plantea que los distintos grupos que conviven en las
actuales sociedades multiculturales pueden, y deben, alcanzar una
interdependencia enriquecedora basada en la valoración y el reconocimiento
mutuos.
La Educación Intercultural es necesaria
para que una sociedad llegue a ser realmente intercultural, de forma que todos
los grupos sociales implicados en ella se encuentren en condiciones de
igualdad.
El escenario a través del cual se debe
llevar a cabo esta educación intercultural es la escuela, pilar fundamental al
cual se le exige adaptarse a la nueva realidad que supone la sociedad en la que
hoy en día nos encontramos, lo que supone un proceso de apertura y reforma.
Ya es una realidad la presencia de niños
inmigrantes en las escuelas españolas, y cada día se va haciendo más patente.
Esta situación comenzó a hacerse visible
en los colegios a principios de los años 90; pero esto no se hizo patente por
el volumen de estos “nuevos alumnos” sino por la atención y preocupación que
despierta entre los profesores y las autoridades educativas una realidad que,
cuanto menos era novedosa y cuanto en más, una fuente de gran variedad de
incertidumbres.
Es por este motivo por el cual la
escolarización de niños de distinta cultura, origen, raza, religión… en
nuestras escuelas se ha convertido, de unos años a esta parte, en objeto de
análisis, de investigación y de intervención institucional.
Son muchas las actuaciones que se deben
de llevar a cabo desde todos los agentes implicados en el proceso de
enseñanza-aprendizaje, es decir, instituciones, autoridades, profesores, padres
(tanto de alumnos inmigrantes como de los que no lo son), alumnos…
Para ello debemos de partir de la premisa
de que aunque esto suponga cambios en nuestro sistema educativa, así como en
otras facetas de la sociedad española, este cambio será enriquecedor en amplios
sentidos (conocimiento de otros modos de vida, vestimenta, alimentación…),
debiendo aprender a valorarlos y es el sistema educativo quien tiene la
principal herramienta para construir esta sociedad de respeto, tolerancia y
convivencia pacífica entre cultural; una sociedad que parta de la
multiculturalidad y se dirija hacia la interculturalidad.
Es conveniente poner en marcha una
verdadera política de integración cultural en la escuela, porque desde ella
estamos educando a los jóvenes de la sociedad española, a los futuros
ciudadanos de España.
Pero la pregunta clave sería: ¿Es
posible una adecuada integración multicultural en la escuela?
Como ocurre a la hora de hablar de la
interculturalidad en la sociedad, si nos centramos en la escuela, este proceso
sí se podría llevar a cabo y por tanto sí sería posible, pero como ya recalqué
en apartados anteriores requiere de mucho tiempo, preparación, esfuerzo,
interés… por parte de todos.
Sin embargo para llegar a ella necesitamos traspasar
las dificultades y problemas que actualmente, quizá debido a una falta de
concienciación, conlleva la presencia de inmigrantes.
La bella idea de una futura sociedad intercultural y
multirracial se puede imaginar y asumir (de hecho ya se imagina y se asume),
pero no nos engañemos, no todos compartimos esta idea para llegar a respetar a
unas minorías, que en principio son vistas con recelo.
Posiblemente el primer gran problema que se nos
plantea a la hora de hablar de Educación Intercultural desde las escuelas es la
falta de interés por parte de los
padres en ejercer su función en este proceso de socialización. Son muchos
padres los que, cada vez más, delegan esta responsabilidad de adquisición de
unos valores que permitan aprender a convivir en diversidad cultural y por
tanto a encontrar soluciones pacíficas a los conflictos y tensiones que se
produzcan y que se producen, en la escuela.
Además, y volviendo a lo resaltado en el párrafo
anterior, no todos comparten estas ideas
y por tanto inculcan a sus hijos formas de pensamiento totalmente contrapuestas
a las que se persiguen desde una sociedad, y por tanto, desde una escuela, que
intenta dar un paso más y llegar hacia una interculturalidad.
Pero no sólo nos quedamos en estos aspectos, que
aunque importantes, no son definitivos para dificultar este proceso, ya que,
lejos de encontrar una distribución equilibrada regida por esta normativa, en
las escuelas se observa una peculiar concentración del alumnado,
distribuyéndose los alumnos inmigrantes de manera diferencial, según
determinados barrios y colegios (públicos o concertados-privados).
La tendencia a esta distribución diferencial o
concentración del alumnado inmigrante se ha ido acentuando a lo largo de los
últimos años.
Hay que reconocer que en cuanto hay más del 30% de
alumnos extranjeros en una clase, las dificultades de escolarización aumentan
de forma considerable debido a distintos motivos: absentismo escolar por parte
de muchos de estos alumnos, incorporación tardía, retraso escolar por la falta
de muchos de ellos de una escolarización en su país de origen, existencia de un
idioma distinto (en la mayoría de los casos totalmente desconocido para ellos,
pongamos de ejemplo a los procedentes de Asia, Rusia…), problemas de
disciplina, conflictos religiosos, falta de integración, existencia de alumnos
de orígenes muy variados dentro del aula, lo que hace que las medidas de los centros
sean pocas para toda la multiculturalidad planteada…
Muchas veces, a la hora de analizar esta
problemática, nos centramos demasiado en la forma de pensar, de hacer, de
reflexionar… de las personas que acogen, pero ¿y los que vienen? ¿los alumnos
inmigrantes que llegan a la escuela del país de acogida pierden su cultura?
¿Qué problemas tienen en su integración con los demás?
En la mayoría de las ocasiones la cultura
europeocéntrica “absorbe” a estos alumnos; incluso muchos de ellos llegan a
rechazar su origen porque consideran que los valores que existen en la sociedad
a la que acaba de llegar son totalmente distintos a los suyos, por ejemplo,
libertad, machismo, forma de vida de la mujer…
Parece curioso ver que al tiempo que se proclama el
valor de la diversidad cultural como elemento enriquecedor social y educativo
para la sociedad de acogida, para los niños de origen inmigrante esto no es
así, pues para ellos es una fuente de conflicto social y de sufrimiento
psíquico, pues en muchas ocasiones a estos niños se les presenta una cultura
que poco tiene que ver con las experiencias, la realidad vivida… y que por el
contrario tienen que hacer suya.
A su vez, conviene destacar que la esencia de todos
estos problemas se asienta en la formación del profesorado desde las facultades
de educación de las distintas Comunidades Autónomas, pues en su formación no
recibe unas pautas de intervención específicas ante esta situación
intercultural en las aulas, quedando todo “en manos del educador”, debiéndose
formar a través de medios de Educación No Formal.
Por este motivo, las actividades que se realizan en
los centros escolares resultan muy pobres a la hora de enfrentarse con la
multiculturalidad, pues la mayoría de las veces únicamente se contemplan las
culturas de las minorías a partir de acontecimientos puntuales, tales como sus
fiestas o celebraciones propias, mientras que el resto de los días, son
considerados como alumnos “normales” sin pararnos a pensar en las necesidades
que pueden o no tener, en sus dificultades…
No se trata de hacer patente las diferencias entre
los alumnos (pues este aspecto ya está a la vista de todos), sino que lo que se
debe de intentar es una integración de unos con otros, y para ello se necesitan
buscar unas soluciones, soluciones que deben de partir de todos y cada uno de
los responsables en este proceso educativo: gobiernos, instituciones,
profesorado, padres y alumnos, siempre en un continuo diálogo con la sociedad.
PRINCIPIOS
NECESARIOS PARA UNA INTEGRACIÓN MULTICULTURAL EN LA ESCUELA.
Como ya se ha dicho en la pregunta
anterior, es en la escuela desde la cual debe partir la integración
multicultural y por tanto la Educación Intercultural.
Es cierto que son muchos los problemas
que se nos plantean con la llegada de un niño inmigrante a nuestras aulas;
también es cierto que se deben de llevar a cabo, y desde los distintos ámbitos
encargados, unas actuaciones educativas que contrarresten estos problemas que
actualmente se están produciendo en las escuelas, porque sólo así, a través de
una Educación Intercultural, podremos dar el gran paso de una sociedad
multicultural a una sociedad intercultural.
Sin embargo, estas soluciones educativas
no pueden avanzar si anteriormente no tenemos en cuenta una serie de premisas o
principios que todos y cada uno de los encargados de la educación en nuestro
país, y por tanto, ciudadanos de la sociedad española, debemos de tener como
base para la construcción de esta “nueva sociedad”.
Para ello, y como base fundamental,
tanto nosotros, ciudadanos del país de acogida, como aquellos ciudadanos que
llegan, debemos cuestionarnos nuestra propia identidad, en otras palabras,
hacernos la siguiente pregunta ¿quiénes somos? ¿Cuál es nuestra realidad social
y cultural? ¿Cómo reacciono yo ante otras realidades distintas a la mía? ¿Tengo
perjuicios? ¿Discrimino a los “distintos a mí”?
Pero también es preciso un conocimiento
del mundo en el que vivimos, asumirle, interiorizarle, no cerrar los ojos ante
él…
El conocimiento de otras realidades,
otras culturas, sus características… valorándolas positivamente… es otro
aspecto sin el cual no se podrá llegar a una completa integración
multicultural.
A partir de todo lo plasmado
anteriormente, deberemos ir desarrollando actitudes positivas, de respeto,
igualdad…
Partiendo de estas premisas iniciales,
sin las cuales una sociedad no puede aspirar, y por tanto, no puede conseguir
llegar a la interculturalidad, una Educación Intercultural necesita tener como
base las siguientes premisas:
-
La Educación Intercultural es para
todos, es decir, un colegio que no tenga alumnado inmigrante debe educar
también para la interculturalidad, pues esta realidad es el presente y el
futuro de nuestra sociedad, y sólo preparando a todo el alumnado (inmigrante o
no) para esta realidad sociedad, estaremos educando con calidad.
-
Se ha de partir de la “igualdad de
oportunidades” para todos los niños, es decir, no porque un niño sea musulmán
no tiene derecho a una educación de calidad, mientras que el que es argentino
(inmigrante de país rico) puede elegir el mejor colegio y la mejor educación.
-
Se han de reconocer y valorar todas las
culturas existentes en el ámbito escolar, reconociendo el enriquecimiento que
supone para una escuela la existencia de varias culturas, y lo que es mejor
aún, la confrontación de ellas, pues un “conflicto” entre ellas puede pasar de
ser algo negativo a positivo, siendo así un motor de cambio.
-
Aceptar mantener un permanente diálogo
sobre los valores de todas las culturas, pues los nuestros no son los únicos ni
los mejores.
-
Caminar hacia una escuela que busque
puentes de unión entre personas y culturas y no señale aquello que nos
diferencia sino que una.
-
Que la educación obligatoria tenga como
objetivo fundamental prepararse y preparar para vivir en una sociedad
multicultural, alejada de la homogeneidad, educando para la diversidad, pues
sólo así podrá educar con calidad.
-
Concebir la Educación Intercultural como
una verdadera Educación Integral.
2.5. SOLUCIONES
PARA LA INTERCULTURALIDAD EN LA ESCUELA Y EN LA SOCIEDAD.
LA FORMACIÓN DEL PROFESORADO COMO
PASO PREVIO.
No cabe duda que es desde la escuela
desde donde se debe comenzar a sensibilizar al alumnado para la creación de una
sociedad intercultural, y por ellos, la formación del profesorado es un
elemento fundamental (aunque no el único) para realizar cualquier cambio que se
intente llevar a cabo en la institución escolar para satisfacer plenamente las
necesidades de todos los alumnos (inmigrantes o no) sin generar por ello ningún
conflicto.
Por este motivo es por el que a lo largo
de este trabajo se ha recalcado y matizado la necesidad de una formación y de
una actualización permanente del profesorado para hacer frente a la sociedad
multicultural y poder llevar a cabo una verdadera Educación Intercultural, pues
de lo contrario se pueden generar una serie de dificultades (y de hecho se
están generando) en nuestras escuelas.
Así, y como primer paso para establecer
las soluciones a esta problemática, deberemos conocer las necesidades
formativas en multiculturalidad que requieren los futuros profesionales de la
educación, en otras palabras, ¿cuál es el modelo ideal de formación del
profesorado? ¿Cómo se debe preparar a los futuros profesores para poder
resolver convenientemente la problemática que desde la “nueva sociedad” se está
planteando en las escuelas españolas?
La formación multicultural del
profesorado no se basa tanto en determinar el tipo de conocimientos y
metodologías que éste debe dominar, sino en el modelo de formación a seguir
para conseguir una modificación de comportamientos, actitudes, modos de hacer,
de percibir la realidad…
Por ello, todo profesional debe
comprender la complejidad del hecho multicultural en la sociedad actual y su
repercusión en la educación, además de aquellas características educativas que
destacan este hecho: el perfil de las minorías étnicas, su evolución, la
migración y marginación, análisis de modelos y enfoques de educación
multicultural…
Sin embargo, el primer paso a realizar
por el profesorado es una reflexión crítica sobre sus propias convicciones, el
interés que le suscita la presencia de alumnado inmigrante en su clase, sus
perjuicios… debiendo tener una mayor concienciación de la diversidad como una
dimensión enriquecedora y no como un déficit, lo que conduciría a desarrollar
actitudes positivas favorables a la diversidad multicultural.
Es verdad que inicialmente existe una
predisposición a la apertura y cercanía a los niños que proceden de otros
países; empero, esto se da no tanto por el reconocimiento de la diferencia
cultural sino porque los perciben con dificultades para integrarse dentro del
aula.
Esta reflexión supone ir más allá de lo
meramente cognitivo y tecnológico; implica un compromiso profesional y una
autocrítica de la práctica docente, pues sólo así se podrán eliminar los
estereotipos, la reducción del etnocentrismo y la apertura a un diálogo
intercultural.
En resumen, la formación del profesorado
debe partir por un compromiso con la sociedad, desarrollando una actitud
crítica y dialéctica ante la realidad; no es suficiente con que el profesorado
cuente con un repertorio de conocimientos culturales y pedagógicos (también
necesarios pero no bastante), sino que es necesario un cambio de actitudes,
creencias, ideas y preconcepciones que, en definitiva, son las que influyen en
el modo de realizar la tarea educativa.
En esta reflexión crítica cabe también
la necesidad de conocer las diferentes culturas que conviven, no priorizando
sobre ninguna de ella por ser más numerosa que otra, reconociendo aspectos de
las diferentes culturas (costumbres culturales, creencias religiosas y morales,
roles culturales, hábitos familiares, problemáticas socio-económica, estilos de
aprendizaje…).
El cúmulo de todos estos aspectos nos
pondría en contacto con un currículum multicultural comprehensivo y global que
empapara toda la vida escolar, a través del desarrollo cada vez mayor de
actitudes positivas hacia los distintos grupos culturales en contacto.
El profesorado debe contar a su vez con
las criterios y recursos necesarios para elaborar diseños curriculares
adecuados a su realidad multicultural, siendo conveniente formar al profesorado
para integrar la dimensión multicultural en cada una de las materias y
actividades del currículum.
Se debe proporcionar al profesorado una
formación en metodologías y técnicas de enseñanza-aprendizaje que fomenten unas
relaciones interculturales constructivas, pero para ello, tanto el profesorado
como los miembros de los equipos de asesoramiento psicopedagógico deben tener
una formación que les capacite para llevar a cabo la adaptación y aplicación de
instrumentos apropiados para el diagnóstico de los estilos cognitivos, estilos
de aprendizaje y estilos motivacionales de los niños y niñas de las minorías,
para así, adaptar la enseñanza a las necesidades reales de esos niños y niñas.
EL
PROYECTO EDUCATIVO DE CENTRO.
La escuela en su proyecto educativo no
sólo debería contemplar el principio general de respeto a la diversidad, sino
reflejar de forma más explícita y sistemática cómo atender a dicha diversidad,
cómo mejorar el nivel de competencia multicultural, cómo se contribuye a
establecer esa relación más estrecha con las familias…
En este proyecto también se debería
fomentar las relaciones entre escuelas y otros servicios sociales como ONGs,
asistentes sociales, educadores… para desarrollar una estrategia de actuación
común para extender al barrio y al municipio los planteamientos multiculturales
de la escuela, además de las ventajas que se derivan del intercambio de
experiencias.
Es importante recordad la necesidad de
contar con una plantilla de profesorado donde estén presentes las diferentes
culturas para crear y fomentar el clima propicio de respeto y comprensión de la
diversidad.
Se debe de tener en cuenta la lengua y
la cultura de procedencia de los alumnos, valorándola como una riqueza, siendo
conscientes de las dificultades prácticas que tendría la enseñanza de su lengua
y su cultura y aprovechando todas las ocasiones para que se sientan valorados,
acogidos y aceptados en su diversidad.
A pesar de todas las medidas que se
tomen, en el Centro existirán y aparecerán conflictos. Pero éstos se pueden
resolver a través de medios que, lejos de buscar la sanción, pretendan
convertir el problema en un aspecto educativo para los alumnos, extendiendo una
cultura de la tolerancia y de la autorregulación de los conflictos (asumida
desde la participación).
Desde el Proyecto Educativo se deben
instaurar programas de seguimiento escolar y de lucha contra un problema
patente en las escuelas: el absentismo. Con dichos programas se garantizará la
continuidad de los alumnos en el proceso educativo, especialmente en los
cambios de etapa, pues estos son los más propicios para el abandono del sistema
escolar.
La LOGSE prevé una serie de medidas
ordinarias (tutoría, secuenciación de objetivos y contenidos, optatividad…) y
extraordinarias (adaptaciones curriculares individuales, programa de
diversificación curricular…) que desde la escuela se deben de poner en marcha
para garantizar la adecuación de la respuesta educativa a los intereses,
motivaciones y necesidades del alumnado inmigrante.
Hay que tener en cuento que el éxito de
la educación intercultural dependerá de la actuación sobre el currículo a
desarrollar en el proceso educativo. Como añade López Melero, “no se trata de buscar el mejor modelo
individual para las personas diferentes, sino que toda la cultura de la escuela
se ha de preñar de diversidad. No es cuestión de buscar adaptaciones
curriculares, sino otro currículo que comprenda la diversidad”.
Por su parte la educación
individualizada deberá estar dirigida a atender las diferencias en los estilos
de aprendizaje, actitudes… pues no todo el mundo aprende de igual forma y sólo
adaptándonos a “su estilo” conseguiremos que mejore su rendimiento.
Junto a estas medidas que se tienen que
plasmar en el Proyecto Educativo, existen otras que no podemos olvidar, como
son:
-
Flexibilizar la organización escolar en
cuanto a horarios, agrupamientos, actividades complementarias, actividades
extraescolares…
-
Incremento de la dotación de profesores
de apoyo y de expertos en el Departamento de Orientación del Centro.
-
Ofrecer Programas de Garantía Social
vinculados a la oferta laboral del entorno en el que está el Centro y dirigidos
a la promoción educativa y la inserción laboral de los adolescentes procedentes
de sectores desfavorecidos.
-
Abrir los centros a programas de
educación de adultos para erradicar el analfabetismo, enseñar la lengua del
país de acogida, actividades de intercambio… que pueden ser llevadas por otras
personas y entidades exteriores al centro.
-
Potenciar la participación de los padres
y familias en la dinámica del Centro, especialmente de los padres y familias de
los alumnos inmigrantes.
-
Crear estrategias, medios y actitudes de
evaluación que sean un instrumento motivador de los alumnos, que no clasifiquen
a los alumnos, sino que mejoren el proceso educativo y la motivación del
alumnado.
LA
FAMILIA EN LA EDUCACIÓN INTERCULTURAL.
Como ya se ha dicho anteriormente, un
problema con el que nos encontramos en las escuelas es la delegación de responsabilidad
que las familias dejan sobre la escuela en su labor para una Educación
Intercultural. Por este motivo se debe fomentar una participación de las
familias en este proceso que es labor de todos.
Pero el problema mayor radica en la
falta de intervención en esta dinámica de las familias del alumnado inmigrante.
Por ello, se debe crear una
planificación curricular que fomente la colaboración de estas familias en las
actividades escolares. Ésta puede ser a distintos niveles, desde una mayor
presencia en los órganos de gestión (Consejo Escolar, Junta de la Asociación de
Padres…) hasta la implicación directa en actividades programadas por el Centro
(semanas interculturales, talleres, charlas informativas…)
Quizá el primer paso a realizar sería
potenciar la relación entre todas las familias partícipes de la comunidad
educativa, pues sólo así se contribuye a mejorar las actitudes interculturales.
OTRAS
MEDIDAS NECESARIAS PARA LA INTERCULTURALIDAD EN LA ESCUELA.
Las anteriores medidas son prioritarias,
pero existen otras que no debemos de olvidar pues son parte de este proceso.
Entre éstas destacan:
- Buscar una inserción y atención educativa
adecuada, evitando la excesiva concentración, que puede llevar a crear
centros-gueto de determinados grupos sociales marginales.
- Dotación
de medios humanos para potenciar la atención a la diversidad en los centros que
tengan un número significativo de alumnos de diferentes orígenes culturales y
lingüísticos, en especial, aumentando el número de profesores de apoyo, dándoles
estabilidad.
- Creación
y/o potenciación del Departamento de Orientación de los centros dotándoles de
profesionales que apoyen la labor que hacen los docentes: psicólogos, pedagogo,
logopeda…
- Impulsar
la educación en valores como por ejemplo el respeto, la justicia, tolerancia,
aceptación de todos, comunicación…
- Concesión
de ayudas para la gratuidad de servicios complementarios que tengan el objetivo
de mejorar la educación y la atención de estos alumnos, como el transporte
escolar, el comedor, materiales escolares, nuevas tecnologías…
- Dotación
a los centros de material escolar gratuito para aquellas familias que no se los
pueden costear, compensando por tanto las carencias. Estas medidas serán tanto
para los alumnos inmigrantes como para los que no lo son, pues no debemos
olvidar que existen otros muchos que siendo españoles se encuentran en
situaciones de desventaja por distintos factores económicos, sociales…
- Disminución
del número de alumnos por aula cuando el porcentaje de alumnos de minorías sea
superior al 10%.
- Participación
de los Centros en programas europeos de minorías, así como conocer qué
iniciativas se desarrollan en otros países de la Unión Europea que tienen
porcentajes mucho mayores que nosotros de inmigrantes.
Como dice la LOGSE en el preámbulo, “El objetivo primero y fundamental de la
educación es el de proporcionar (…) una formación plena que les permita
conformar su propia y esencial identidad, así como construir una concepción de
la realidad que integre a la vez el conocimiento y la valoración ética y moral
de la misma (…) En la educación se transmiten y ejercitan los valores que hacen
posible la vida en sociedad, singularmente el respeto a todos los derechos y
libertades fundamentales”
Para terminar destaco una frase que
aparece en el Congreso Internacional Virtual “La nueva alfabetización: un reto
para la educación del siglo XXI” que a mi entender resume todo lo anterior de
una forma muy sencilla pero muy completa:
“Si
la escuela logra alcanzar este objetivo (el destacado en
el anterior preámbulo), los alumnos no
olvidarán estos valores al dejar los muros de la escuela, sino que los llevarán
consigo allá donde vayan (…) Y así, como una cadena, lograremos que los valores
enseñados en la escuela hoy, sean enseñados en la familia mañana, poco a poco
serán transmitidos y vividos de forma natural, llegando a formar parte de la
esencia humana”.
OBJETIVOS.
El objetivo principal marcado por A.S.T.I es “LA INTEGRACIÓN”.
Para ello establece una serie de objetivos
a través de los cuales se llega al principal.
Dichos objetivos son:
-
La estabilidad laboral y legal
del inmigrante.
-
El derecho a vivir en familia.
-
La formación de la segunda
generación.
-
La formación de los
trabajadores inmigrantes.
-
El reconocimiento de la igualdad
de derechos y deberes sociales, cívicos y ciudadanos.
-
La participación activa, por
parte de los inmigrantes, en nuestra sociedad.
Estos, los engloba en la existencia de una
política migratoria integrada en la política social e integradora que contemple
a la persona inmigrante como sujeto de derechos y deberes; que los inmigrantes
sean los protagonistas de su nueva historia de hombres y mujeres que han salido
de su tierra, que hagan un proyecto de vida.
LÍNEAS PRIORITARIAS DE ACCIÓN.
La líneas que
A.S.T.I. lleva a cabo en su centro
Para poder
conseguir los objetivos propuestos, y por ello, llegar a una INTEGRACIÓN,
A.S.T.I. lleva a cabo dos tipos de programas: un Programa de Información,
Orientación y Documentación, y un segundo Programa de Concienciación.
@
PROGRAMA
DE INFORMACIÓN, ORIENTACIÓN Y DOCUMENTACIÓN.
Este programa
se realiza en coordinación permanente con las instituciones estatales,
autonómicas y locales; eclesiásticas, públicas y privadas de la ciudad, pueblo
y barrio donde vive el inmigrante.
Además, se han
creado para ello distintos departamentos, cada uno de los cuales tiene unas
funciones que delimitan su campo de actuación.
Estas
funciones o actividades son:
:
Departamento jurídico:
s Asesoramiento,
apoyo legal y defensa jurídica.
s Instrucción
y tramitación de solicitudes.
s Reagrupación
familiar.
s Nacionalidad.
s Permisos
de residencia y trabajo.
s de
contingentes.
s Exenciones
de visado y apoyo a las solicitudes de visado.
s Renovaciones
de permisos,
s Recursos.
: Departamento
de Trabajo social en el intuito de la integración y del
desarrollo armónico de la persona y de la familia inmigrantes, en las áreas de:
s La
información y orientación.
s La
documentación.
s La
vivienda.
s La
escolarización.
s Sociolaboral.
s Acceso
a recursos sociales.
s Formación.
:
Departamento de
Formación: se lleva a cabo:
s Formación humana: reuniones, seminarios, convivencias,
formación de líderes.
s Formación de
agentes de integración
s Escuela de
padres
@ PROGRAMA DE CONCIENCIACIÓN.
Al igual que
el anterior, este programa se realiza en coordinación permanente con las
instituciones estatales, autonómicas y locales; eclesiásticas, públicas y
privadas de la ciudad, pueblo y barrio donde vive el inmigrante.
El departamento que se encarga de dicho
programa es el Departamento de Educación, el cual lleva a cabo las siguientes
funciones:
s Formación
básica: lengua y cultura españolas, alfabetización, graduado
escolar, capacitación profesional
s Programas
de integración
s Escuela,
niño, familia y barrio: seguimiento, apoyo, recuperación de la
autoestima, integración en la comunidad escolar, cono- cimiento de las
instituciones del barrio.
s Actividades
orientadas a la eliminación de barreras socioculturales
tanto para los adultos, como para los niños. Adquisición de códigos de
interpretación de la realidad.
s Formación
de profesores: en los Centros de la Delegación, en los CEP, en
las Escuelas Universitarias de Formación del Profesorado.
s Elaboración
de materiales.
Junto a estos departamentos citados anteriormente, A.S.T.I. cuenta con
otros apoyos como son los Centros de Encuentro e Integración y el Departamento
de estudios.
A continuación, se explican cada uno de ellos.
Los Centros de Encuentro e Integración pretenden ser puntos de
referencia para los inmigrantes que llegan a nuestra Comunidad Autónoma y
necesitan descubrir los códigos culturales que conforman la vida en nuestra
sociedad, además de plataformas de
integración en el barrio y en la sociedad en general.
Radicados cada vez más en los barrios y en los pueblos, estos centros
quieren responder a la exigencia de acoger a los trabajadores inmigrantes
ayudando, en lo posible, a los que sufren necesidades materiales y, sobre todo,
respetando y valorando su cultura, abriendo procesos de integración en la
sociedad y en la comunidades.
En el marco del Plan Global de ASTI, se persiguen los siguientes objetivos:
s
La eliminación
de todas las barreras lingüísticas y sociolaborales.
s
El
reconocimiento de valores culturales y religiosos de la persona inmigrante.
s
Posibilitar que
la persona inmigrante realice la vocación y el proyecto de vida que tiene el
deber y el derecho de desarrollar.
s
Que,
abandonando todo sentido de provisionalidad, cultiven con su participación en
las instituciones el sentimiento de pertenencia a nuestra sociedad.
s
Sensibilizar y
educar para el pluralismo.
El objetivo de este departamento es analizar la distribución espacial
de la población de nacionalidad extranjera que reside en la Comunidad de
Madrid, con especial énfasis en las colonias de inmigración económica de mayor
peso en ella.
Por ello se pretende combinar la óptica global, abordada en otros
trabajos de investigación -desde el punto de vista del conjunto de los
extranjeros- y también parcialmente, enfocado a determinadas colonias con un
análisis en profundidad de una variedad de grupos nacionales, buscando los
contrastes en los perfiles y en las pautas de localización de los mismos.
El carácter práctico e inmediato de este tipo de investigación no
debe escaparse, ya que el conocimiento de los enclaves residenciales y de las
tendencias de distribución es fundamental en las políticas que con relación a
los inmigrantes se vayan a seguir en la Comunidad de Madrid, al tiempo que
facilita la labor de las instituciones, asociaciones y organismos que trabajan
con ellos.
Por ello, A.S.T.I trata, a través de este departamento, describir la
evolución y la distribución de la población extranjera en tres niveles de
desagregación espacial que van desde los pueblos de la Comunidad hasta los
distritos y barrios de la capital, recogiendo al mismo tiempo algunas variables
de interés tales como la distribución por sexo y grupos de edad de la población
extranjera y la localización de la población infantil. Señala también la
tendencia centrífuga de la población extranjera en la Comunidad y en la
capital, en la que el crecimiento más importante de los extranjeros se ha
producido en los barrios obreros del sur. No cabe duda de que el conocimiento
de estos datos y, sobre todo, de la distribución de las familias y de la
población infantil tiene importancia por su incidencia en todos los planes de
mejora social que se emprendan en cada uno de los municipios y en el conjunto
de la Comunidad.
En líneas generales, y como resumen, las líneas prioritarias de
acción que A.S.T.I. lleva a cabo con los distintos servicios nombrados
anteriormente son:
s FORMACIÓN Y
PROMOCIÓN:
o Formación
humana: reuniones, seminarios, convivencias, formación de líderes.
o Formación
básica: lengua española, alfabetización, graduado escolar, capacitación
profesional.
s FORMACIÓN DE
AGENTES DE INTEGRACIÓN: voluntariado, especialistas universitarios en
inmigración.
s PROGRAMAS DE
CONCIENCIACIÓN.
s TRABAJO DE
DOCUMENTACIÓN por una legislación y práctica administrativa para la
integración: Asesoramiento, apoyo legal y defensa jurídica, programas de
reagrupación familiar, nacionalidad, instrucción y tramitación de expedientes,
representación.
s TRABAJO SOCIAL
en el intuito de la integración y del desarrollo armónico de la persona y de la
familia inmigrantes: en las áreas de la documentación, vivienda,
escolarización, sociolaboral, acceso a recursos sociales, formación.
s ÁREA DE
EDUCACIÓN:
o Formación de
profesores: en los centros, en los CEP, en las Escuelas Universitarias de
formación del profesorado.
o Elaboración de
materiales.
s OTRAS ACCIONES:
Proyectos concretos, situaciones de emergencia, repatriaciones.
Cáritas Diocesana de Madrid es un organismo oficial de la Iglesia
cuyo objetivo es ayudar a la promoción humana y al desarrollo integral de todos
los hombres.
Gracias al trabajo desinteresado y gratuito de más de 7.500
voluntarios y voluntarias, en el año 2001 Cáritas pudo ofrecer 80.828
atenciones a personas en situación de vulnerabilidad o exclusión, que acudieron
a alguno de los siguientes espacios que componen la Red Solidaria de Cáritas
Madrid:
s 465 CÁRITAS PARROQUIALES.
Son lugares de acogida en los que la comunidad cristiana ofrece su
primera mano tendida a cualquier persona que atraviese una situación de
dificultad.
En ellos, por medio del acompañamiento cercano y cálido de sus
voluntarios y voluntarias, Cáritas trata de dar una respuesta adecuada a la
realidad social de cada barrio.
s 18 CENTROS DE CÁRITAS EN EL ARCIPRESTAZGO.
Son espacios de confluencia de todas las Cáritas Parroquiales de un
mismo territorio.
A través del trabajo en equipo y el desarrollo de proyectos comunes,
se aúnan esfuerzos para potenciar la labor de acompañamiento que se realiza en
cada parroquia y ofrecer una mejor respuesta a los problemas sociales de la
zona.
s 8 CÁRITAS DE VICARÍA.
En cada una de las 8 Vicarías en que está dividida la Diócesis de
Madrid, existe la presencia de Cáritas, con servicios especializados de
promoción, formación, acción y coordinación de la acción sociocaritativa en el
territorio vicarial.
s CENTRAL DE CÁRITAS DIOCESANA.
Es un centro de coordinación y apoyo de la acción sociocaritativa de
la Iglesia en la Diócesis de Madrid.
Engloba desde la atención directa hasta la administración de los
recursos económicos, pasando por el diseño y organización de la intervención,
la creación y el sostenimiento de las obras sociales, o la puesta en marcha y
difusión de campañas de sensiblización.
s LAS OBRAS, PROGRAMAS Y SERVICIOS DIOCESANOS.
Estas obras, programas y servicios diocesanos ofrecen atención
especializada acorde con las características del colectivo al que se atiende,
dando respuesta a toda la Diócesis y su magnitud, haciendo difícil su
desarrollo desde una Parroquia, Arciprestazgo o Vicaría.
En Obras Sociales, Cáritas presta las siguientes ayudas:
- Cuatro
residencias para mayores.
- Un Centro
Residencial de atención al menor y su familia.
- Una Escuela de
Formación Profesional.
- Talleres de
Formación Sociolaboral.
- Una Casa de
Acogida para enfermos de SIDA.
- 19 Pisos y
espacios residenciales de Inserción para diferentes colectivos (mujer, sin
techo, SIDA…)
- Un Taller
Prelaboral y un Taller de Producción para mujeres.
- Un Centro de
atención 24 horas para personas sin techo.
- Un Centro de
Noche de baja exigencia para personas sin techo.
- Dos Empresas de
Inserción.
- Una Escuela de
Formación del Voluntariado.
Los
Programas y Servicios Diocesanos que presta este organismo oficial de la
Iglesia son:
- Programa de Paro y Conciencia Social: realiza
diversas acciones encaminadas a la inserción sociolaboral de personas desempleadas,
impartiendo además cursos de capacitación laboral en distintas disciplinas,
gestionando ayudas económicas en forma de becas de formación, apoyo a puestos
de trabajo inminentes y apoyo a procesos personales.
- APOMAR. Atención a Poblados Marginales: trabaja den el
acompañamiento a familias excluidas de entornos chabolistas muy degradados.
- Centro de Día - Metadona: es un apoyo a
las personas que atraviesan situaciones de drogadicción a través de diversas
maneras como por ejemplo por medio del uso terapéutico de la metadona con
atención médica, psicológica, trabajo social, asesoría jurídica y talleres
socioeducativos, además de servicios de higiene personal y comedor.
- Programa de Integración Comunitaria con
Población Inmigrante: este programa centra sus esfuerzos en apoyar todas
las actuaciones que la Red Solitaria de Cáritas lleva a cabo con personas
inmigrantes, teniendo como objetivo integrar socialmente a los inmigrantes
económicos a través del acompañamiento social que se lleva a cabo en las
Cáritas Parroquiales, Centros de Cáritas en el Arciprestazgo, Vicarías y en la
propia comunidad cristiana. Además se potencia la formación del voluntariado,
en colaboración con la Delegación Diocesana de Migraciones y la dinamización y
sensiblización de la comunidad.
- Fundación Labora: es un
instrumento del Programa de Paro de Cáritas Madrid que lucha contra la
exclusión social a través del empleo de inserción. Además realiza tareas de
asesoramiento social, legal y fiscal a autoempleos.
- Fundación de Caridad La Constructora
Benéfica: su objetivo es ayudar a resolver problemas de vivienda
de las personas más necesitadas en Madrid. Para ello ha colaborado en la
construcción de la nueva Residencia de Cáritas para personas asistidas, creando
el Programa de Rehabilitación de Viviendas de Mayores y Disminuidos que ayuda a
personas cuyo nivel de renta no les permite afrontar las reformas necesarias a
acometer, rehabilitando viviendas y consiguiendo que estas personas continúen
en sus hogares, construyendo viviendas de inserción social…
- Servicio Jurídico, de Asesoría en
materia de vivienda y de Comunicación: Cáritas constata cada día la
necesidad de ayudar a muchas personas con problemas legales que acrecientan su
precariedad social y económica. Para ello tiene la Red San Raimundo de Peñafort
que está compuesta por un grupo de abogados voluntarios que trabajan por
asegurar el acceso a los derechos sociales, ofreciendo ayuda legal y apoyos a
la intervención social de Cáritas. En general, entre las cuestiones más
columnas destacan aquellas que se refieren a asuntos laborales y inmigrantes
económicos irregulares.
- Acogida: Las Acogidas de
Cáritas en parroquias, centros de Cáritas en el arciprestazgo y Cáritas de
vicaría son la primera mano tendida de la Red Solidaria, donde acuden cada año
muchas personas buscando ayuda o apoyo para resolver problemas de muy diversa
índole, entre los que destacan sobre todo los problemas económicos, laborales y
de vivienda. Las respuestas, también diversas, pasan por la información, la
orientación hacia proyectos concretos o las prestaciones económicas.
- Grupos de Atención y Gestión para
Mayores (GAG): permiten favorecer la permanencia de muchos mayores en su
entorno. Para ello, los voluntarios de estos grupos ofrecen apoyo social,
compañía, atención domiciliaria y actividades culturales, lúdicas,
ocupacionales…
- Centros de día para mayores: Existen 8
centros de día que ofrecen a los mayores asesoramiento, apoyo familiar,
servicios geriátricos de mantenimiento físico y psíquico…
- Centros recreativos y de ocio activo y
clubes de mayores: existen 21 espacios de encuentro en forma de clubes
y centros recreativos y de ocio activo, en donde los voluntarios (349) fomentan
la participación activa y la relación social entre los mayores, a la vez que
les ofrecen la posibilidad de realizar actividades culturales, sociales, de
ocio y tiempo libre…
- Proyectos para personas con carencias
formativas: en las Aulas de Cultura para la formación de adultos se
fomenta el crecimiento personal por medio de actividades culturales, lúdicas y
talleres. Existen además 3 proyectos de cultura básica para adultos con un alto
grado de analfabetismo, 2 proyectos de relaciones humanas y 5 proyectos de
coordinación.
- Asociación “Espiral”: es un espacio de
encuentro al que pertenecen todos cuantos acuden a las Aulas de cultura, cuyo
objetivo es generar cauces de participación a través de acciones concretas.
- Un Centro de atención 24 horas para
personas sin techo: es un Centro de atención permanente diseñado para
ofrecer servicios de Atención Básica, Servicios Técnicos, Animación
Sociocultural en espacios de relación grupal/ocupacional, a personas que se
encuentran en una situación de calle. Cuenta además con un Servicio de
Emergencias que permite dar una respuesta inmediata y lo más adecuada posible a
situaciones tales como desahucios, malos tratos, robos, altas hospitalarias…
- Grupos de seguimiento y apoyo a jóvenes
y sus familias: En este trabajo, Cáritas apoya y respalda la actuación de
grupos y asociaciones de barrio. 13 de estos proyectos apoyan la labor de
quienes trabajan en la prevención de situaciones de riesgo a través de lo que
se denomina “educación en la calle”; otros 22 centran su apoyo en el trabajo
con jóvenes que padecen causas concretas de marginación, en su mayoría,
adicción a las drogas o VIH/SIDA.
- Centros educacionales de Menores: ofrecen apoyo
escolar y alternativas de ocio y tiempo libre a menores que se encuentran en
situaciones de riesgo social por causas familiares, sociales y estructurales.
- Una Escuela de Formación del Voluntariado:
se
trata de orientar y encaminar a cada persona hacia aquellos espacios más
adecuados a su perfil, bien sea en parroquias, arciprestazgos, proyectos u
otros ámbitos. Para ello Cáritas realiza cursos especializados (mayores,
menores y juventud, SIDA, atención primaria…), cursos de formación permanente
destinados a mantener la identidad del voluntariado en Cáritas y cursos
destinados a responsables de proyectos.
- Acompañamiento a minorías étnicas y
culturales emergentes: se ofrece atención individualizada y familiar,
formación sanitaria y apoyo para su integración social.
- Acción contra la prostitución: Cáritas
desarrolla proyectos de calle en zonas de Madrid donde se ejerce la
prostitución callejera para establecer relaciones de cercanía y confianza con
mujeres que ejercen la prostitución con la finalidad de orientarlas a los
Servicios Sociales y de Salud.
- Otras actuaciones con mujeres en
desventaja social: Cáritas desarrolla Centros de Día con el fin de
potenciar la capacidad personal de cada mujer, Aulas Taller y Proyectos de
acompañamiento individual, en donde se ofrecen, junto con una acogida cercana y
cálida, actividades formativas en diversos campos y los medios necesarios para
acceder a recursos y servicios especializados.
- Acompañamiento a familias: Cáritas ha
desarrollado 11 proyectos de acompañamiento para estar junto a núcleos
familiares que se sitúan continuamente al borde del umbral de la pobreza, que
presentan serias dificultades en las relaciones interpersonales y en las que
frecuentemente aparecen los malos tratos, el fracaso escolar de los menores, el
desempleo… Con estas familias se trabaja primero la información y gestión de
prestaciones sociales para desarrollar después un itinerario completo de
inserción laboral.
- Atención a enfermos de VIH/SIDA: Cáritas se
presenta en los barrios desarrollando 4 proyectos de acogida y tratamiento y de
atención domiciliaria para mejorar la calidad de vida de enfermos de VIH/SIDA
que presenten además problemas sociales como carencias económicas y/o abandono
familiar.
- Proyecto “SAL DE LA CALLE”: es un proyecto
de intervención global con personas que desean salir de la situación de
exclusión en que se encuentran (se realiza en colaboración con la Consejería de
Servicios Sociales de la C.A.M.).
- Proyecto de trabajo con reclusos de la
prisión Madrid V, de Soto del Real: desde la cercanía y el acompañamiento a
las personas reclusas, se trabajan diferentes habilidades sociales a través de
distintos Talleres de Formación Ocupacional.
- Minusválidos Psíquicos: se realizan
proyectos como talleres ocupaciones, fomento de relaciones, adquisición de
habilidades instrumentales y sociales básicas, ocio, tiempo libre… para la
atención y cuidado a estas personas, necesitadas de recursos.
PROGRAMA
DIOCESANO DE INTEGRACIÓN COMUNITARIA CON POBLACIÓN INMIGRANTE
PROPUESTA DE
TRABAJO
t Integración:
es el objetivo de la intervención, tanto con los inmigrantes en España, como de
los nacionales con los inmigrantes.
t Comunitaria:
define el espacio sobre el cual actuar, centrando en la Red de Cáritas Madrid,
Cáritas Parroquiales, Centros de Cáritas en los Arziprestazgos, Vicarías, etc.,
sin olvidar el concepto comunidad en sentido más amplio.
OBJETIVOS
t General:
integrar socialmente (participación de las personas en la sociedad) a los inmigrantes
económicos, en la sociedad madrileña, a través del acompañamiento social.
t Específicos:
ØCon los
inmigrantes:
-
Trabajar para que se reconozcan como
sujetos de Derechos y Deberes: información, formación y acompañamiento.
-
Incorporar a los inmigrantes en los
espacios normalizados de las comunidades parroquiales, vecinales, distritales,
etc.
-
Facilitar las claves sobre los usos y
costumbres sociales
-
Orientar a servicios que apoyen su
integración comunitaria (Menores, Formación de Adultos, etc.)
-
Apoyar la situación familiar, a través
de proyectos de “Acompañamiento familiar de inmigrantes”
-
Derivar a servicios específicos de
inserción social, para el tratamiento de patologías sociales.
ØCon
la red solidaria de atención
-
Servicios de Atención primaria: intervención
individual, grupal y con unidades familiares
-
Conocer los espacios existentes en el
barrio, incluida la propia parroquia, en su caso mediar, entre los inmigrantes
y los espacios comunitarios.
-
Diseñar proyectos de Vida Cotidiana
Ø
Proyectos y Servicios de la Red
-
Adecuar los proyectos y servicios
existentes para adaptarlos a la población inmigrante: menores (centros educacionales para el menor y centros
alternativos) y formación de adultos
( área talleres, área formativa), familia
(acompañamiento familias inmigrantes) y apoyo
psicológico.
-
En situaciones de marginalidad,
utilización de los servicios existentes: “sal de la calle”, “mujer marginada”,
“alternativas a la convivencia”
ITINERARIO DE
TRABAJO
Planteamos el trabajo a
desarrollar de forma paralela, en función de los inmigrantes y las diversas
situaciones, amodo esquemático, así como los distintos niveles de intervención
dentro de la red solidaria de atención de Cáritas Madrid.
t Servicios de atención primaria:
Cáritas Parroquiales, Centros de Cáritas en los Arziprestazgos, Cáritas
Vicaría.
- Destinatarios: equipos técnicos base (equipo
vicaría y equipos centros de cáritas) y equipo de voluntarios (cáritas
parroquiales)
- Objetivo: apoyar a la red de atención para
realizar actuaciones que faciliten la integración de la población inmigrante.
Se centraría en las siguientes actuaciones: intervención individual (buena
acogida, buena información, buena derivación a servicios complementarios, si
son necesarios, buen seguimiento), intervención grupal, intervención con
unidades familiares.
- Acciones:
Ø En el primer
nivel: información, formación de la situación así como de los recursos
existentes. Diseño de estrategias: delimitación geográfica, diseño de la
formación adaptada ya adecuada por la tipología zonal, voluntariado y
desarrollo del curso.
Ø En
el segundo nivel el desarrollo de actuaciones: acogidas, en las que la clave
fundamental en la acogida de personas inmigrantes, es que él que acoge entiende
que el inmigrante ante todo es una persona sujeto de derechos y deberes y
nuestro trabajo debe orientarse a que ellos mismos no se reconozcan como
sujetos de derechos y deberes. El limite entre situación de dificultad y
marginalidad es muy fino por este motivo es básico partir de esta premisa.
SITUACION DEL INMIGRANTE
INMIGRANTE
RECIEN LLEGADO:
No mencionamos la
situación jurídica en la que se encuentra ya que ha sido relacionada en el
apartado Intervenci6n Individual. Cuando llegan a nuestra ciudad se encuentran
en una situaci6n de ansiedad y desubicación :
· Provienen fundamentalmente
latinoamericanos, africanos y asiáticos, de zonas rurales, pequeños pueblos,
donde sus entornos vitales les facilita la relaci6n entre iguales. En Madrid se
encuentran con una gran ciudad, muy rápida, con medios de comunicaci6n que no
conocen (uso de metro y autobús), con una moneda desconocida y con unos hábitos
sociales diferentes, entre otras muchas cosas,
· Las gestiones con las administraciones y
servicios privados, en. sus lugares no suelen ser numerosas, teniendo la cultura
del “soborno” como costumbre social.
· En Madrid les enviamos de un sitio a otro
sin saber a donde van ni para que. No entienden la “gratuidad” de los
servicios, desconfiando de ellos.
· No conocen a nadie y nadie les conoce a
ellos, y adema’s sientes desconfianza y recelo ante la administraci6n y la
policía. (cuerpos de seguridad en general).
RESPUESTA:
INTERVENCION GRUPAL
Desde los Servicios de Atenci6n Primaria,
primera puerta a la que llega el inmigrante, dependiendo del número de personas
reci6n llegadas que est6n acogiendo, pueden y deben hacer pequeñas sesiones
informativas - formativas donde se aborden cuestiones como:
· Situaci6n jurídica: Turistas,
dificultades (laborales, empadronamiento, etc.), ventajas, (situaci6n legal
para transitar por la ciudad, etc.)
· Manejo en la Ciudad
· Transportes uso y consumo (abonos, metro
bus)
· Manejo de la moneda.
· El barrio: comercios econ6micos…
· El uso de servicios: gratuidad -
burocracia, sobornos - delito y poca fiabilidad.
· Con familia: obligaci6n de escolarizar a los
niños entre 6 y 16 años
· Informaci6n de espacios donde pueden
dirigirse
· Posibilitar el encuentro con. otras
personas de su misma nacionalidad y españoles.
Estos espacios deberían ser
complementarios con otros de carácter mas estables y que posibilitaran al
inmigrante la pertenencia a un grupo.
· Si el inmigrante no conoce el idioma es
fundamental que le enviemos algún recurso donde se este impartiendo cursos de
castellano para extranjeros.
INMIGRANTES QUE LLEVAN EN ESPANA
MAS DE 6 MESES.
Para realizar actividades grupales no es fundamental la
situaci6n jurídica en la que se encuentre el inmigrante. En este apartado es
preciso reseñar cuestiones de carácter familiar:
· Persona sola
· Familia:
· Inmigraci6n de toda la familia al mismo
tiempo.
· Familia que ha tenido un tiempo de
separaci6n:
· Inmigro uno de los c6nyuges y sigue solo.
· Inmigraron los dos c6nyuges y dejaron los
hijos en su país de origen
· Inmigro uno y posteriormente se han
traído a la familia
· Inmigraron los c6nyuges y posteriormente
se han traído a los hijos
Estos dos
u1timos tipos podrían ser susceptibles de un trabajo mas definido a través de
un proyecto de acompañamiento a familias inmigrantes.
GRUPOS DE AUTOAYUDA
La creaci6n de grupos en este nivel cubre
varios objetivos:
· Informaci6n Formaci6n, sobre cuestiones
de interés, básicamente, que tengan que ver con su situaci6n de inmigrante.
· Informaci6n Formaci6n sobre cuestiones de
la vida cotidiana en nuestro país: funcionamiento de los servicios de salud, la
educaci6n, etc.
=> Espacio de encuentro con otras
personas
=> Espacio de pertenencia
=> Espacios de ocio, etc.
Paralelamente hay que orientar a estas
personas sobre otros espacios existentes en el entorno donde puede irse
incorporando y tener otro tipo de referencias afinidades etc.
Conjuntamente a
esta acci6n podemos enviar a servicios y proyectos de la Red de atenci6n de
Caritas Madrid, que ofrezcan alternativas a los menores, las mujeres, etc...
FAMILIA INMIGRANTE
El inmigrante además de tener un choque
cultural personal, se encuentra con una situaci6n familiar compleja en donde se
han podido producir periodos de alejamientos, diferenciación en los ritmos y
fundamentalmente que como familia se han conformado en un espacio distinto al
que se encuentran produciéndose un desajuste importante, tanto personal, de
pareja y generacional. Los menores son los más afectados por esta
situación.
Intervención
con unidades familiares
La familia inmigrante precisa de un
acompañamiento social, por la situaci6n que han vivido y por la
que están viviendo. La respuesta puede ser, dependiendo del grado
de dificultad que cada familia:
A través de grupos de autoayuda, donde se
les informe - forme sobre el proceso educativo español, la evolución de los
niños, la adolescencia, usos y costumbres, etc.
A través de Servicios o proyectos de
acompañamiento familiar, donde cada familia individualmente con un educador de
familia, pueda resolver las distintas situaciones que se produzcan.
Seria positiva que los miembros
individualmente, menores, mujeres, etc., se incorporaran a otros proyectos
complementarios.
PROYECTOS Y-SERVICIOS
DE LA RED
Fundamentalmente, Programa de Menores y
Juventud, Formaci6n de Adultos y Familia. El Programa de Paro y Conciencia
Social, por la atenci6n tan masiva que tiene sobre el colectivo de inmigrantes,
sobre todo y en la actualidad, en la Red de atenci6n de los SOIEs.
Lo que aquí se plantea, al ser espacios
gestionados, fuera del Programa Diocesano de Integración Comunitaria con
poblaci6n Inmigrante, deben de ser consensuados con los responsables de gestionar
estos Programas, en ningún caso supone un cambio significativo en la actividad
que se esta actualmente realizando, se trata de incorporar acciones o en su
caso pequeñas modificaciones a las realizadas, para poner un servicio que apoye
la integraci6n de poblaci6n inmigrante.
& RED SOIEs
Al ser la situación laboral uno de los
elementos constitutivos de las migraciones, es uno de los espacios de la Red de
Atenci6n de Caritas Madrid, que mayor afluencia de poblaci6n inmigrante esta
teniendo. Por este motivo es preciso facilitar claves de actuación para el
colectivo de inmigrantes a través de la coordinación realizada a través de los
servicios centrales del Programa de Paro y Conciencia Social.
· Inmigrantes Irregulares
1. Facilitar espacios formativos. La
formaci6n es un valor añadido a cada persona. Esta formaci6n debe ir
relacionada con los nichos laborales así como con los cupos o contingentes.
2. Orientar a servicios complementarios:
Atención Primaria, Grupos de Auto-ayuda Formación de Adultos, Menores y Acompañamiento
a familias inmigrantes
· Inmigrantes Regulares
1. Análisis de posibilidades laborales.
2. Orientación a procesos formativos
3. Orientación laboral
4. Posibilidad de búsqueda de nuevos empleos
5. Orientar a servicios complementarios:
Atenci6n Primaria, Grupos de Auto-ayuda Formaci6n de Adultos, Menores y
Acompañamiento a familias Inmigrante
En los menores inmigrantes
mayoritariamente, no les afecta la ley de extranjería ya que están amparados
por la ley de protección del menor. Incluyen aspectos de adaptación a un nuevo
sistema social, tanto educativo, como de relaciones, valores…
t Proyectos de
Centros Educacionales para los Menores (6 a 12
años). La adaptación necesaria sería:
o Actividades
formativas:
§ Trabajar las actitudes del niño: atención, pautas de comportamiento, orden…
§ Trabajar las lagunas formativas y que dificultan la incorporación al nivel
académico que le corresponde por edad, dentro del sistema educativo español.
§ Trabajar usos cotidianos: lenguaje, conocimiento del medio (el barrio,
municipios, seguridad vial…
o Sería positivo que el trabajo realizado en el centro fuera coordinado con
el profesor-tutor del niño así como con los padres. Con ellos deberíamos
facilitarles claves para poder saber el punto de desarrollo del menor así como
del proceso educativo español.
t Centros
Alternativos, denominación de nuevo cuño que
debería acoger espacios dirigidos a chavales entre 13 y 17 años (No es un
espacio exclusivo para jóvenes adolescentes inmigrantes, sino abierto a toda la
población en esa franja de edad) donde se les facilitarán:
o Actividades
formativas: Complementarias y que apoyarían los
estudios en la enseñanza secundaria obligatoria, así como actividades
formativas de carácter informal, informática, por ejemplo.
o Actividades lúdicas
Alternativas, en espacios de fines de semana.
o Grupos de
referencia, actividades solidarias, grupos ecologistas…
FORMACIÓN DE
ADULTOS.
Al igual que los programas
anteriores, la incorporación de población inmigrante supondría añadir
actividades a los existentes sin cambiar sustancialmente el Programa ni los
proyectos.
Es importante recordar que el
objetivo del Programa de Formación de Adultos es conseguir la participación
social de la población a través de actividades de apoyo a la persona en línea
de formación y relaciones, estos dos elementos son básicos para posibilitar la
integración de la población inmigrante.
Un valor añadido es la incorporación
de nacionales e inmigrantes en un espacio de relación y convivencia.
t Proyectos de
Cultura Básica para Adultos + Lengua y cultura (castellano para extranjeros):
El diseño de este proyecto está
claramente definido en el programa marco actual de Formación de Adultos. Para
inmigrantes de lengua castellana se aplicaría en su integridad ya que los
métodos que contemplan son adaptados para adultos a través de aprendizajes
significativos.
Para personas con otros idiomas y
con lagunas formativas en su lengua de origen, iletrados, existen materiales
adaptados que trabajan conjuntamente conocimiento del idioma y alfabetización
de adultos. En este caso sería preciso formar adecuadamente al equipo de
voluntarios para manejar adecuadamente el método. Proyecto de “Lengua y
Cultura”.
Una actividad de nueva creación
sería “Castellano para extranjeros”, el perfil serían personas formados pero
que desconocen el castellano. En la actualidad existen entidades que están
realizando esta actividad, por otro lado necesitaríamos personas bilingües que
impartieran las clases.
t Aulas de Cultura.
Son los espacios de mayor grado de
convivencia y relaciones, posiblemente de toda la Red. Este potencial supone
uno de los elementos más valiosos para conseguir la integración de inmigrantes
con nacionales. La posibilidad de adaptar acciones:
-
Área de Talleres: Actividades
domésticas, cocina, economía del hogar…
-
Área formativa: podría aplicar lo
mencionado en el proyecto anterior, Cultura Básica para Adultos. Conocimiento
del Medio: El barrio, la convivencia, derechos y deberos de los ciudadanos, los
niños (cuidados, sistemas educativos, la adolescencia…)
-
Área Recreativa: conocimiento de
espacios culturales, actividades lúdicas…
Es preciso partir por un proceso de
sensiblización con las personas, mujeres, que asisten habitualmente a las
Aulas. Deben entender en qué consiste el fenómeno migratorio, en qué consiste
la integración y optar por cambio e incorporación de otras mujeres, otros
lugares del mundo dentro de sus espacios vitales. Si este proceso tiene éxito
incluso se podría crear la figura de la “Madrina de Aula”, persona de
referencia que le ayudara a descubrir de manera práctica la realidad de su
entorno más inmediato, barrio, colegios, mercados…
FAMILIA
Este programa ha sido históricamente
un programa de difícil ejecución. Este proyecto de nueva creación, partiría de
acompañar “socialmente” a las familias inmigrantes. Desde el Programa Diocesano
se está estudiando el desarrollo metodológico para realizar una propuesta al
Área de Acción Social.
INSERCIÓN SOCIAL,
CON POBLACIÓN MARGINAL DE ORIGEN INMIGRANTE
El programa Diocesano de integración
Comunitaria facilitará criterios de actuación que facilite la mejor atención de
los equipos técnicos de los Programas y Obras que estén interviniendo con estas
personas.
4. MÉTODO DE
ALFABETIZACIÓN PROPUESTO POR ASTI.
4.1.
INTRODUCCIÓN
A lo largo de los trece últimos años, la población extranjera en
España ha triplicado sus efectivos, pasando de 293.208 personas a 740.703.
Madrid concentra el mayor volumen de
extranjeros del Estado español, ya que hemos pasado de 46.237 personas a
151.0641.
Es significativo también el aumento creciente de los
menores, sobre todo hijos de inmigrantes económicos, bien reagrupados por los
padres y madres que trabajan entre nosotros, o bien porque nacieron aquí.
En Madrid contamos ya con más de 30.000 niños y
niñas, y la tendencia al aumento es progresiva. La distribución de las colonias
más representadas en Madrid es la siguiente:
MARRUECOS
26.503 PERÚ 13.868 R. DOMINICANA 11.621 RESTO DE ÁFRICA 9.609 COLOMBIA 6.809 PORTUGAL 6.707 ECUADOR 6.089 FILIPINAS 4.677 POLONIA
4.409 CHINA 4.486
Una característica significativa de la inmigración
es la ocupación de puestos de trabajo poco cualificados, a lo que se añaden
frecuentes situaciones de paro, además del bajo nivel de instrucción de algunas
colonias.
La colonia marroquí es una de las que presenta un
mayor índice de analfabetismo, seguida de la portuguesa y de la dominicana.
Los Centros de ASTI no están al margen de este
análisis. De ahí la necesidad apremiante de elaborar un método de
lectoescritura que ayude a erradicar, o al menos a disminuir el analfabetismo.
Somos conscientes de que quienes se introducen en un
proceso de alfabetización son adultos inmigrantes, y de que dicho proceso
requiere un dinamismo que va de dentro hacia fuera y en el que el agente
principal es la propia persona que se alfabetiza: alguien que tiene necesidad
de decir "su palabra", una palabra que le hace entender lo que lee y
escribir lo que entiende.
Alfabetizar es sinónimo de concienciar, nos dice
Pablo Freire. Es estar presentes y activos para recuperar la voz, la historia y
el futuro en la configuración de la sociedad.
El método de lectoescritura que presentamos pretende
dar respuesta a una necesidad urgente, y hacerlo requiere una intencionalidad
que queda claramente expresada en el objetivo prioritario de la Delegación
Diocesana de Migraciones ASTI:
"La integración de la persona significa: la
estabilidad legal y laboral del inmigrante, el derecho a vivir en familia, la
fonnación de la segunda gene- ración, el reconocimiento de la igualdad de los
derechos sociales, cívicos y ciudadanos. Es deci1; una política migratoria
integrada en la política social integradora que contemple a la persona
inmigrante como sujeto de derechos y de deberes",
4.2.
DESTINATARIOS
A. El inmigrante como persona curtida por las migraciones
Las migraciones se planifican con una racionalidad
meramente económica en función del 4 crecimiento económico y de la realización
rápida de beneficios. No se tiene en cuenta el costo humano, que conllevan para
quienes se ven forzados a abandonar su entorno, su J pueblo, su cultura y su
familia, y menos aún la necesidad de eliminar de la superficie del planeta las
causas profundas, las injustas y crecientes desigualdades entre pueblos ricos y
pobres.
Podrían ser un medio de promoción social para
personas que en sus sociedades de origen no tienen tales posibilidades, de
ensanchar horizontes culturales del individuo; de inyectar dinamismo a la
sociedad; enriquecer la manera de pensar y actuar. Podrían ser espacio de mayor
libertad y en el que se supera todo tipo de condicionamientos... Pero las
condiciones en que se produce y mantiene a la inmigración extranjera tanto en
España como en el resto del mundo, impregnadas de una racionalidad meramente
económica, hacen que los hombres y mujeres migrantes paguen un alto precio de
desarraigo y explotación. Las primeras generaciones, al menos, no verán
compensados sus sacrificios. La dureza de sus vidas les obliga a preterir las
más profundas convicciones y los valores de participación, formación, e incluso
religiosos..., por los que antes habían sabido luchar.
Constituyen un
colectivo heterogéneo que comparte una misma condición
Cada colectivo de inmigrantes tiene sus propias
peculiaridades culturales en cuanto a lengua, religiosidad, comidas, régimen
matrimonial, normas de relación social, disposición de la vivienda y pautas de
comportamiento diferentes.
Pero, también es verdad, que comparten una misma
condición, que viene determinada tanto por el cambio de civilización que
implica su desarraigo y por la normativa legal que les imponemos, como por
aquellas actitudes y actuaciones nuestras -de ciudadanos e instituciones- que
precarizan su presencia entre nosotros y le hacen sentirse extranjero.
Profundizar en la comprensión de una condición inmigrante
y, en consecuencia, trabajar para mejorarla se convierten en supuesto
indispensable para que la persona inmigrante sea reconocida como un sujeto de
derechos y deberes y goce de la indispensable estabilidad legal y laboral.
Son trabaiadores
Cuando nos referimos al hombre ya la mujer inmigrantes, muy
fácilmente hablamos y tratamos de comprender su diferencia cultural y
religiosa. Pero somos menos avezados a contemplarlo como un obrero.
El hombre y la mujer inmigrante pertenecen, con todo
lo que ello conlleva, al mundo obrero es tan importante o más que las
diferencias culturales, sociales, religiosas e incluso de raza, que nosotros
más fácilmente percibimos.
Considerados
como extranjeros.
Esta concepción de las migraciones entraña una
definición del trabajador inmigrante, como trabajador manual: que no tiene
cualificación profesional, que ocupa un puesto de trabajo duro y mal pagado, un
empleo precario, y que realiza tareas de mera ejecución; como un trabajador
interino, es decir, un trabajador aislado, sin familia, destinado a volver a su
país; como un trabajador extranjero: por razón de la nacionalidad, de la ley
digamos, que no disfruta de la seguridad del derecho al trabajo, ni goza de la
plenitud de las libertades públicas, que no disfruta en el mismo grado que los
nacionales del bienestar que contribuyen a crear...
Sufren un cambio de civilización
El hombre está arraigado, el hombre está enraizado en una
tierra, el hombre está enraizado en una cultura, en una manera de ser, en un
sistema de valores, en un sistema de actitudes, y cuando hay un cambio espacial
como las migraciones, o cuando hay un cambio de estilo de vida, como, por
ejemplo, en la transferencia de un sector agrícola y ganadero aun sector
industrial y de servicios, de un mundo rural aun mundo urbano, que significa un
cambio de civilización, se produce inmediatamente un hecho considerable que
merece nuestra atención, que la gente pierde la base de sustentación, que la
gente pierde aquel substrato sociológico que sostenía su vida. Se produce un
vacío peligroso hasta que él mismo, en una síntesis nueva, organice su nuevo
sistema de valores.
Su mundo relacional está condicionado
El mundo relacional de los inmigrantes se ve muy limitado
por la escasez del tiempo de que disponen; por el aislamiento que conlleva
muchas veces el propio trabajo; por las dificultades que encuentran para
empadronarse, para conseguir una vivienda y para mantener la estabilidad del
domicilio; por las diferencias culturales y por las dificultades lingüísticas y
por los prejuicios, la indiferencia e, incluso, la xenofobia de que son
víctimas. Sin una estabilidad legal, con un situación laboral precaria y en condiciones
muchas veces abusivas, y la exclusión social a la que se ven abocados, es
imposible articular un proyecto de vida que permita establecer relaciones
personales que puedan garantizar una verdadera integración.
Encuentra dificultades para su integración
La integración del inmigrante, será posible el día:
- En que todos y cada uno de los españoles -todos y cada
uno de los europeos- nos planteemos y respondamos a la pregunta: ¿En qué debo
cambiar, en qué debe cambiar nuestra sociedad, para que los inmigrantes puedan
incorporarse con todas las calidades que le son propias al proyecto de sociedad
común en adelante?
- En que los hombres y mujeres inmigrantes abandonen todo
proyecto de inmigración provisional, por un proyecto estable y definitivo, a la
vez que se abren a nuestros valores, y reivindiquen y ejerciten
responsablemente su papel de ciudadanos.
Un proceso de integración implica la puesta en marcha de
una política de real I igualdad de derechos y deberes, y sólo servirá a un
proyecto común de sociedad: Si pone el acento sobre las semejanzas que
aproximan entre sí los diferentes componentes étnicos y culturales de la
sociedad, con el fin de crear entre ellos una estrecha solidaridad. Si no niega
las diferencias, pero tampoco permite que nadie las absolutice ni mitifique. Si
ofrece a todos la posibilidad, de participar plenamente en la construcción de
un ilusionante proyecto de sociedad y de ser Ciudadanos. Un proyecto de
integración implica una dinámica de continua creatividad. Exige una adaptación
recíproca y, en su mismo devenir, transforma tanto a las personas que se deben
integrar como a la sociedad que las acoge.
No son un
problema, son los hilos de un pueblo
El trabajador inmigrante debe ser contemplado no como un
problema, sino como hijos de un pueblo, portadores de su cultura y su
historia que les constituyen en hombres concretos, con quienes hemos de
construir juntos la humanidad nueva; no como indigentes, destinatarios de la
limosna o de la acción social, sino como obreros que merecen su salario, justo
y digno; no como extraños, sino como socios para juntos hacer posible la
cultura de la fraternidad, de la solidaridad, del amor, verdadero fundamento de la igualdad y de la
libertad de las personas y de los pueblos.
Los inmigrantes, por su parte, han de sentirse llamados,
conscientes de ser portadores de valores culturales y humanos que contribuyen
al bien común, a expresar su voluntad de integración y de participación en
ellas, desde el cumplimiento de sus deberes. Para ello, abandonando toda idea
de provisionalidad, tienen el derecho, y el deber, de llevar acabo un proyecto
de vida personal y familiar; y, al mismo tiempo, de estar abiertos a los
valores culturales y huma- nos del pueblo que los acoge; ya desarrollar su
sentimiento de pertenencia a nuestra sociedad.
Encuentran
dificultades para la integración
Legal, laboral, familiar, escolar, sanitaria, social,
cultural. La integración debe ser un objetivo prioritario en toda política
inmigratoria y en los planteamientos educativos que subyacen. Asimismo, debe
entenderse como el proceso de incorporación a una sociedad determinada en
igualdad de condiciones a las de los ciudadanos autóctonos.
Son portadores
de valores
En principio, todo hombre o mujer que emigra es un
ser que arriesga, decidido, buscador de nuevos horizontes. Aún en la lógica de
mercado que guía nuestra sociedad, no se resignan a verse reducidos aun factor
meramente económico: producción-salario-consumo. Reclamar una legislación justa
que les libere de la marginación sociocultural y que les garantice la seguridad
necesaria para poder proyectar su vida familiar.
B. Los adultos de los Centros de ASTI
Los elementos descritos anteriormente aportan, en líneas
generales, características comunes a los adultos inmigrantes. Cabe afinar aún
más el análisis, añadiendo algunas consideraciones en relación al adulto
inmigrante que acude a los Centros de Acogida y Promoción de ASTI.
El adulto inmigrante de los Centros de ASTI:
- Dispone de poco tiempo para cualquier actividad que no sea su
propio trabajo.
- Situaciones de gran precariedad por la
inestabilidad jurídica, social y laboral.
- Adquiere una identidad negativa ante sus propios
valores y capacidades como consecuencia de los diferentes choques culturales.
- Tiene una capacidad cognitiva poco desarrollada
por la no escolarización en su niñez.
- En su mayoría son mujeres, mayores de veinticinco
años, con un nivel de estudios bajo.
- Su ocupación actual, en una gran mayoría, es el
servico doméstico, con lo que supone en relación al tiempo disponible.
4.3.
OBJETIVOS
El método de lectoescritura "EN CONTACTO CON..." pretende
conseguir unos objetivos que, aunque formulados en términos generales,
se van haciendo operativos en el proceso que se lleva a cabo a través de
cada una de la Unidades Didácticas y
de manera sistemática en todo su conjunto. Éstos son:
l
Posibilitar la apertura a la comunicación, a un mundo de
conocimiento; el acceso a la cultura de la palabra, al dominio de unos códigos
de interpretación de la realidad de extraordinario valor en orden a la dignidad
de la persona ya su participación en la sociedad. Desde este marco comunicativo
más amplio se pretende enseñar la lectoescritura básica del español.
l
Trabajar desde un
enfoque que subraya la importancia de la competencia comunicativa, entendiendo
ésta como el modo de relacionarse la competencia lingüística y la competencia
social. Los dos sistemas de conocimiento son independientes.
Un enfoque intercultural en un contexto
multicultural. Enfoque que afecta al planteamiento global del método. Desde él
se afirma que toda la cultura, al ponerse en relación con otras, acepta entrar
en un proceso de interacción y comunicación recíproca y crítica.
Un enfoque formativo que integre las tres
dimensiones básicas: pensar, sentir y hacer, que constituyen la única
experiencia vital.
l
Favorecer el desarrollo de las capacidades básicas para comprender críticamente
la realidad y sentirse parte de ella.
l
Incidir en la formación de la identidad personal y de la
propia autonomía, haciendo especial hincapié en el autoconcepto y la
autoestima así como en la acogida de otras identidades.
4.4.
EL MÉTODO DE LECTOESCRITURA: “EN CONTACTO CON...”
& "EN
CONTACTO CON..." es un método que considera que tanto sus contenidos
-conceptuales, procedimentales y actitudinales- como su metodología están orientados
y sustentados por un horizonte de sentido que queda reflejado
en los Objetivos Generales expuestos.
El método de lectoescritura "EN CONTACTO CON..." consta de:
O Libro del alumno.
O Guía del profesor.
O Material complementario.
A. Libro del alumno
El libro del alumno está pensado para ser un
instrumento, un medio a través del cual encuentre las referencias básicas para
conseguir los objetivos propuestos en el apartado anterior.
Consta de cinco Unidades Didácticas. El eje
transversal que da unidad es la "PERSONA EN CONTACTO CON...".
Dicho eje pretende mantener el enfoque comunicativo, relacional y de conexión
con la realidad que persigue nuestro método.
Cada unidad didáctica está compuesta por temas. El
cuadro-resumen (pag.89) presenta, de
manera esquemática, cuales son y cómo están distribuidos.
Existe una estrecha articulación entre la
secuencia de los temas y la presentación de los fonemas-letras. Se han
conjugado dos criterios fundamentales:
Ø El
trabajo en torno a las primeras situaciones vitales con las que se
encuentra el inmigrante al llegar, sabiendo que éstas se dan al mismo tiempo y,
en ocasiones, con la misma urgencia, pero que se trata de un recurso
pedagógico.
Ø El
rigor metodológico en relación al proceso de enseñanza- aprendizaje de
la lectoescritura, teniendo en cuenta un orden ascendente en relación a la
fonética, al léxico y al uso de las estructuras gramaticales y sintácticas.
Los temas empiezan introduciendo la palabra generadora en
torno a una ilustración acompañada de un texto literario. El
profesor, utilizando los medios que considere más adecuados en cada caso
(lectura, representación, diversos tipos de dinámicas, etc.), cuenta, de
este modo, con un recurso didáctico que
facilita la motivación, el diálogo y la comunicación en grupo, así como la
presentación de aquellos elementos que impregnan todo el tema y desde los que
poder ayudar al alumno inmigrante a leer la realidad que le toca vivir ya introducirse
en el gusto por el texto oral y escrito.
El desarrollo de cada uno de los temas se lleva a
cabo mediante un conjunto de actividades introducidas por unos iconos
que se mantendrán a lo largo de todo el método y que corresponden a las
acciones fundamentales: hablar, escuchar, leer, escribir, enumerar y calcular y
comprobar.
Al final de cada tema -excepto en el primero-, hay unas nociones
elementales de numeración y cálculo, necesarias para completar y
conseguir los objetivos señalados.
Por último, cada tema contiene unas páginas de autoevaluación, a
modo de recordatorio de lo aprendido, que permite a los alumnos tomar
conciencia de lo que saben.
En
el modo de desarrollar las Unidades Didácticas se ha querido dejar claro que:
Ø
Los temas y los materiales propuestos son reales y buscan ayudar al alumno/a a
saberse defender en lo cotidiano. A través de ellos se invita continuamente a
utilizar el lenguaje necesario para mantener la comunicación dentro y, sobre
todo, fuera del aula, y para crear hábitos de escucha y lectura selectiva que
permitan obtener la información precisa para desenvolverse en su trabajo y, en
definitiva, en un país extranjero.
Ø
Las actividades que tienen que realizar fomentan la autonomía y la autoestima,
así como el trabajo cooperativo.
B. Guía del profesor
La Guía del Profesor/a Voluntario/a ofrece
orientación y sugerencias para utilizar de manera práctica y eficaz el método
de lectoescritura "EN CONTACTO CON..." y, más concretamente, las
Unidades Didácticas contenidas en el Libro del Alumno/a. Pretende:
Ø
Ayudar al profesor/a a conseguir los objetivos propuestos en cada unidad y tema
de la forma más didáctica y rigurosa des- de el punto de vista metodológico.
Ø
Colaborar con el profesor/a en su trabajo docente, proporcionándole criterios,
ideas, sugerencias, líneas de programación, actividades, modos de evaluar, etc.
Todo ello para facilitarle la difícil y apasionante tarea de abrir las puertas
al mundo de la lectura y escritura a otras personas.
Ø
Ahorrar tiempo al voluntario/a que, junto a este compromiso, tiene otros como
el laboral y el de su propia familia.
Ø
Evitar la improvisación que iría en detrimento de la calidad que se pretende.
La Guía está diseñada siguiendo el mismo esquema que
tiene el Libro del Alumno. Consta de seis cuadernillos-guía y un anexo:
Ø El
Marco General de la Guía, con el que se pretende dar a conocer el porqué, el
para qué y el cómo del método de lectoescritura "EN CONTACTO CON...",
así como la filosofía que subyace a este instrumento para facilitar la
integración de la persona inmigrante.
Ø
Cinco cuadernillos que corresponden a cada una de las cinco Unidades Didácticas
y desarrollan prácticamente los procedimientos y actividades orientadas al
aprendizaje de la lectura y escritura del es- pañol.
Ø
Anexo con actividades que refuerzan el aprendizaje de las sílabas trabadas y
que sigue el mismo planteamiento metodológico.
Introduciendo cada uno de ellos, se presenta un esquema con los
siguientes elementos:
Ø
Título de la Unidad Didáctica.
Ø Tema.
Ø Palabra
generadora y fonema letra correspondiente a cada tema.
Ø Objetivos.
Ø Contenidos
comunicativos: actitudinales, socioculturales, de comprensión oral, de
comprensión escrita, de análisis y reflexión sobre la lengua, .de numeración y
cálculo.
Con la presentación del esquema al comienzo de cada tema se pretende
ofrecer al profesor/a voluntario/a una visión global y sistemática de los
aspectos que hay que trabajar.
C. Material complementario
Este material está pensado para:
Ø
Afianzar la asimilación de los contenidos de cada una de la Unidades
Didácticas.
Ø
Motivar el interés por las distintas actividades que se proponen.
Ø
Proporcionar medios distintos para salir al paso de los distintos ritmos de
aprendizaje.
Consta de:
Ø CD
correspondiente a cada unidad.
Ø
Material audiovisual (vídeos, diapositivas, murales...).
Ø
Actividades lúdicas para adultos.
Ø
Cuadernos de escritura
Ø
Material para desarrollar la psicomotricidad fina
Ø
Textos diversos
D. Algunos
de los temas de los que se compone este método
4.5.
TIPO DE EDUCACIÓN Y CÓMO LLEVARLA A CABO
Nuestras orientaciones didácticas y metodológicas las situamos en la
perspectiva de la Educación Intercultural, entendiendo ésta como un
enfoque que atraviesa todo el proceso que se pretende desarrollar y que se
plantea la interacción cultural desde el intercambio y la cooperación entre
culturas, con un tratamiento igualitario entre éstas. Entendiendo, al tiempo,
que el concepto de cultura y de identidad cultural es algo dinámico. Se trata
de trabajar el principio dialógico entre culturas como elemento enriquecedor,
integrador y articulador de todas ellas.
Las actitudes a trabajar serán la valoración
de la diferencia cultural por sí misma; el compromiso ante la problemática que
se produce como consecuencia de estas diferencias (exclusión, discriminación de
todo tipo...); la solidaridad y la reciprocidad entre culturas, así como la
capacidad de interpretar la realidad con el fin de implicarse en ella como
ciudadanos de derechos y deberes.
Todo ello:
Ø
Promoviendo un mundo de valores que cree condiciones para desarrollar la
identidad personal y cultural y la propia autonomía.
Ø
Estableciendo procedimientos cooperativos que faciliten la interacción y
la ayuda mutua hasta constituir un verdadero grupo de referencia en el que se
aborden los conflictos cotidianos vividos por los alumnos.
Supone un aprendizaje fundamentalmente
significativo, que se da en un proceso mediante el cual se relaciona la
nueva información con algún aspecto ya existente y así se van ampliando y
constituyendo los nuevos conocimientos. Es importante detectar cuáles son las
experiencias básicas que constituyen o no la base consistente del aprendizaje y
cuáles son las características de esa ampliación y construcción de los nuevos
conocimientos en una educación intercultural.
La metodología a
seguir la podríamos resumir en este proceso:
Estas orientaciones didácticas y metodológicas afectan al proceso de
enseñanza-aprendizaje en el que se inscribe el método de lectoescritura
"EN CONTACTO CON..." y a la formación del profesorado que lo imparte.
Dentro de este marco amplio, describimos a continuación los momentos
sucesivos a través de los cuales los profesores pueden aplicar el método de
lectoescritura en el aula. Dichos momentos presentan los siguientes pasos
metodológicos fundamentales:
1. Presentación del tema y de lo que se pretende a
través de él. Las escenificaciones, diálogos, juegos, medios audiovisuales
diversos... forman parte importante en el desarrollo del mismo. Es necesario
preparar previamente la situación y el lenguaje que se va a utilizar.
2. Lectura y/o representación del texto inicial.
3. Diálogo y conversación sobre el texto leído.
4. Presentación de la "palabra generadora", pasando de la
percepción global -palabra- al análisis del fonema-letra que se presenta. A
medida que se avance en la lectoescritura, es conveniente, una vez que se ha
presentado la "palabra generadora", trabajar con frases que
comuniquen una idea breve y clara y que incluyan fonemas-letras conocidos.
5. Lectura y escritura comprensivas
En el recorrido de los momentos descritos
orientativos, puesto que la situación del grupo puede conducir a modificar la
secuencia, es importantísima la capacidad de observación del profesor/a en
orden a detectar las dificultades o necesidades de aprendizaje que vayan
surgiendo, tanto a nivel personal como grupal. Los datos de esta observación
continua son los que orientarán su intervención.
Las dinámicas o agrupamientos para llevar a cabo las actividades,
tendrán la modalidad que se requiera en cada caso: individual, en parejas, en
pequeños grupos, en gran grupo.
4.6.
QUIÉNES Y CON QUÉ SE LLEVA A CABO
El método de lectoescritura que presentamos se lleva a cabo a través
de sus equipos de voluntarios.
Los profesores voluntarios de ASTI son
personas que luchan contra la des- proporción formativa, descubriendo en el
inmigrante, en primer lugar, a una persona, a un sujeto digno de derechos y
deberes, con necesidad de promoción y portador de unos valores que nuestra
cultura necesita acoger.
Esta tarea tan delicada de acompañar a las personas
en su proceso de serlo en plenitud ha de comportar en los profesores
voluntarios unas aptitudes y unas actitudes que diseñan su
perfil:
&
Aptitudes del profesor/a voluntario/a
Disponibilidad razonable. El
trabajo con los inmigrantes no es una acción puntual de una hora a la semana,
sino que exige una opción de la búsqueda de servicio que contribuya no sólo a
paliar una necesidad ocasional, sino aun cambio en las estructuras personales y
sociales.
Competencia técnica. Significa
estar preparados para la tarea con- creta que se ha de realizar. No basta la
buena voluntad. Es importante la competencia: cursillos, lecturas, trabajo en
equipo, coordinación para preparar y desarrollar la acción han de ser los
medios.
Espíritu luchador. Situarse
positiva y constructivamente frente a los obstáculos que surgen, sin cansancios
o abandonos ante los fracasos aparentes.
Confrontración y denuncia.
Reclamar lo que es de las personas: sus derechos. Denunciar las lacras
sociales y personales anunciando con la propia vida y opciones una búsqueda
permanente de la justicia y de la solidaridad.
&
Actitudes del profesor/a voluntario/a
Responsabilidad. La
persona no es un objeto de mi necesidad, intervención, tesis, ganas de ayudar.
El inmigrante dice: “se mi amigo, no mi protector ni mi experto”
Honestidad y discreción.
Las personas merecen un respeto profundo a su intimidad, su vida, su
historia, su cultura, sus problemas y alegrías... Hay que conocer el fenómeno
migratorio y sus implicaciones sociales, económicas, políticas y antropológicas.
Hay que conocer a la persona que va curtiendo las migraciones.
Salud relacional y madurez. Ha
de buscarse la relación empática de ayuda, sin proteccionismo, desde una tarea
educativa firme y sin atropellos. También sin agresividad o creación de
dependencias, poniendo a los hombres y mujeres inmigrantes en el camino de la
esperanza que cada día se abre paso en la historia.
Implicación. Cuando
se comparte verdaderamente la historia común, la vida se involucra y se hace el
camino juntos, es una interrelación e interaprendizaje.
Sentido crítico. Una
solidaridad eficaz requiere un permanente análisis de la realidad, de manera
que se sepan detectar los engaños y trampas sociales que aíslan y marginan a
las personas, a veces con la buena intención de querer ayudar.
Coordinación con la institución o centro.
No existe el trabajo de francotirador, y menos en una sociedad tan compleja
como la nuestra. Es imprescindible la interdisciplinariedad en el trabajo con
otras personas, formando parte de un equipo que reflexiona sobre su propia
acción y trata de mejorarla.
&
¿Cuáles son los soportes materiales que permiten la alfabetización de adultos inmigrantes?
Económicos. Estos
medios son asumidos y son responsabilidad total de la Delegación Diocesana de
Migraciones-ASTI, y van destinados a cubrir las necesidades de infraestructura
y docencia de los Centros. y en ningún caso contratos, ni salarios del
profesorado, que es plenamente voluntario.
Institucionales. Contamos
con la colaboración de distintas asociaciones públicas y privadas que con su
ayuda contribuyen a hacer posible la ejecución y puesta en marcha del método.
4.7. SITUACIÓN EN EL TIEMPO
Nadie mejor que el profesor/a puede decidir el tiempo que va a
dedicar al desarrollo de cada Unidad Didáctica ya cada tema, pues depende de
las características del alumnado. El tiempo es para los alumnos, no los
alumnos para el tiempo.
Conviene prestar atención a la motivación, al estado
anímico, al cansancio y a todos aquellos aspectos que de una forma u otra
dificultan el aprendizaje. Esto requiere flexibilidad y creatividad por
parte de los profesores.
Las Unidades Didácticas se pueden modificar,
completar e incluso eliminar parte de sus contenidos. Es importante mantener
el proceso básico y sistemático de la propia metodología de
lectoescritura.
4.8.
EVALUACIÓN
La evaluación global e integradora la concebimos como un
proceso de comprobación del proceso alcanzado respecto a nuestras intenciones
educativas y, más concretamente, de los resultados conseguidos en relación
a los objetivos que pretende el método de lectoescritura "EN CONTACTO
CON...", para así poder ajustar, de forma dinámica y continuada, nuestra
intervención pedagógica a las características y necesidades de nuestros
alumnos.
En dicha evaluación, concebida como seguimiento
continuo del proceso de enseñanza-aprendizaje, cabe distinguir tres momentos
distintos y complementarios:
Ø La
evaluación inicial, que permite adecuar las intenciones a los
conocimientos previos de los alumnos.
ØLa evaluación
formativa, al finalizar el tema y/o la Unidad Didáctica, con un carácter
muy sistemático que proporciona la posibilidad de detectar dónde se dan los
obstáculos y sus causas para poner soluciones.
Ø La
evaluación sumativa, realizada periódicamente. Este tipo de evaluación
toma datos de la evaluación formativa, obtenidos durante el pro- ceso, y añade
a éstos otros obtenidos de forma más puntual.
La evaluación exige una reflexión previa sobre:
El proceso de aprendizaje:
ØLos
contenidos: conceptuales, procedimentales y actitudinales.
Ø
Los instrumentos y procedimientos que se utilizarán.
ØCómo
se llevará a cabo la información de los resultados o de la situación de
los alumnos.
Ø
Qué cauces de participación tienen los alumnos en ella: es necesario que
los alumnos participen en todo el proceso a través de la autoevaluación y
la coevaluación.
El proceso de enseñanza:
Ø La
práctica docente en el aula y la aplicación del método.
Ø El
grupo concreto
Ø El
centro en relación a su Proyecto y organización.
5. FORMACION DEL PROFESORADO
Para explicar las inercias de las
prácticas educativas, habitualmente se pone acento en los déficits de formación
del profesorado, lo cual, dicho sea de paso, redunda en la imagen
desprofesionalizada que ellos mismos tienen de su actividad. Las nociones que
presiden las interacciones y "clasificaciones" escolares, no sólo
están ligadas a un "conocimiento" teórico y metodológico adecuado y
renovado. No es menos relevante la aportación que realiza el funcionamiento
particular del campo profesional docente: el modo en que se experimenta la
situación "crítica" de algunos centros, la gravedad que se le
atribuye y las soluciones que se elaboran, incluso las reacciones afectivas que
suscita, no están disociadas de la relación que el cuerpo docente mantiene con
su propia práctica profesional y,
básicamente, de las condiciones en que esa práctica desarrolla.
En
este sentido, es pertinente en primer lugar explorar, a partir de la visión de
los propios agentes, el significado que dan los profesores a su práctica y como
conciben su lugar en el campo mas amplio al que pertenecen, el de la producción
y distribución del conocimiento. En definitiva se trata de la relación que
mantiene el profesorado con el conocimiento. Pero esa relación no se
produce en el vacío, sino que está
vinculada a las condiciones socio institucionales (históricas) en las que
desarrollan su quehacer y que constituyen sus límites y constricciones.
Lo teórico y lo concreto
Una situación reveladora de la vivencia
que el profesorado tiene de su propia las práctica, es aquella en la que se
abandona la escena de la interacciones en el aula de clase -donde el profesor asume el papel
protagonista- para adentramos en una situación en la cual los roles se invierten:
cuando el profesorado ocupa el papel de educando.
Aunque puede considerarse al profesorado
como parte del campo intelectual, en tanto agentes pertenecientes a una entidad
destinada a la producción, distribución y legitimación del capital cultural (de
conocimiento), la concepción que tienen de su propia actividad denota una
suerte de alejamiento de su especificidad como trabajador intelectual:
especialmente en lo que respecta a su
carácter de agentes implicados en el proceso de construcción y elaboración
del saber. La analogía con el mundo del trabajo manual es tentadora todo
sucede como si el maestro fuera un proletario del campo intelectual en la
medida en que aparece escindido (enajenado) de su trabajo y del papel que éste
desempeña en un proceso global de connotaciones más amplias que la mera función
de transmisor de conocimientos.
Un conjunto de rasgos más o menos
sistemáticos que trascienden la heterogeneidad de perspectivas, conduce a una
caracterización de tal naturaleza se trata de la tendencia ala unidad de la
acción y el conocimiento (pragmatismo), la propensión a la evaluación, de la
oscilación entre el particularismo y la ultrageneralización, y una suerte de desvalorización
del propio saber(ACHILLI,1988).
En una serie de sesiones de un seminario
se propuso a los profesores reflexionar a partir de observaciones realizadas en
algunas clases de sus colegios, sobre las implicaciones negativas para los
alumnos considerados "problemáticos" o "en desventaja",
tanto en términos pedagógicos como socio-afectivos, de determinadas
formas de gestionar la clase.
La reacción de los maestros, fuertemente
afectiva, se interponía en la reflexión sobre el particular: ellos oscilaban
entre la sorpresa ante algo que parecía una revelación, y la exhibición de
razones de fuerza mayor "hay que cumplir objetivos y programas, no
pueden atenderse los casos particulares en el aula",
Aunque puede argumentarse que la unidad
inmediata entre el pensamiento y la acción es un rasgo propio del hacer común
(Heller,1985), el obstáculo para la reconstrucción distanciada de la propia
práctica que experimenta el maestro, resulta significativa. Es como si el
maestro dominara prácticamente su práctica, pero no los fundamentos de un saber
que parece haberse convertido en espontáneo: cómo si surgiese de su propia
naturaleza (¿o vocación?).
El maestro se siente atrapado en una
secuencia de actos regulares y en cierta medida repetitivos; su experiencia de
la labor cotidiana en el aula es la de la inmediatez y la formalización: por una
parte el ritmo de su actividad está signado por la demanda de los programas y
los objetivos a cumplir, que él debe actualizar sobre la marcha. El
trastocamiento del orden ideal, por la presencia de elementos disrruptores,
supone para él una distorsión de la práctica profesional deseable, una falta en
el cumplimiento. Por otra parte, es por ello que, frente a estas situaciones
percibidas como conflictivas, las decisiones que debe adoptar y las
resoluciones que debe tomar asumen un carácter urgente orientado a restablecer
el estado regular ideal: la dinámica del grupo-aula basada en los valores de
ritmo, orden, silencio, etc. Las urgencias y la formalización interfieren, en
cierto modo, en la elaboración de respuestas o modelos de actuación que no estén instituidas en la tradición docente o
en la experiencia y cuando lo hace,
espontáneamente lo percibe como un deslizamiento hacia lo no escolar.
El
predominio del "pensamiento práctico" (JORDAN, 1995) hace que
todo aquello que no resulta útil para solucionar los problemas de clase
aparezca ante sus ojos como abstracciones o puras "teorías". De algún
modo ello se refleja en la decepción
habitual del profesorado frente a muchos cursos de formación,
Ellos mismos reclaman su lugar de
trabajadores de "lo concreto" por oposición a las
"abstracciones" de los expertos y teóricos. Esa separación está muy
presente en los más que habituales y recurrentes comentarios sobre la reforma
educativa y sus "teóricos". Comentarios reproducidos, incluso, por
aquellos profesores que se sienten "comprometidos" con la
filosofía de la LOGSE.
“Todo eso está muy bien, pero a esta
altura nosotros necesitamos que los expertos nos propongan soluciones,
que nos digan qué hacer cada día, cómo tratar a estos chicos,"
5.1 Las necesidades formativas del
profesorado
Esta línea de investigación emprendida no
pretende meramente una comprensión de la realidad multicultural en las
escuelas, sino que aspira a contribuir de alguna forma a su transformación. El
diagnóstico, en el que se ha centrado la investigación, constituye, por tanto,
un punto de partida para llegar a elaborar propuestas válidas de educación
intercultural.
Ahora bien, ¿quiénes han de elaborar
dichas propuestas? ¿No han de intervenir acaso los que, posteriormente, serán
responsables de llevarlas a término?
Pero el profesorado, ¿puede asumir
actualmente esa tarea? ¿Bajo qué condiciones? ¿Cuáles son sus necesidades
formativas?
No hay duda de que la formación del
profesorado es un elemento -fundamental, pero no único- a poner en juego en
cualquier propuesta de cambio que se intente llevar acabo en la institución
escolar. Conocer, pues, sus necesidades formativas en este tema puede ser una
buena contribución inicial para el desarrollo de una propuesta educativa
intercultural.
Desde los datos que arroja el diagnóstico
realizado, se ha constatado que estas necesidades formativas coinciden en
muchos casos con las presentadas por otros investigadores. Las vías más idóneas
para su tratamiento han sido contrastadas con las que señalan otros autores; en
ese caso no se exponen con amplitud sino que se remite a las fuentes.
Las entrevistas estructuradas del
profesorado acerca de sus necesidades de
formación aportan pocos datos sobre ello. La ayuda explícita que se
solicita va en línea de contar con el soporte del Programa de Educación
Compensatoria para el aprendizaje
instrumental de las lenguas catalana y castellana. Sólo uno o dos se profesores
han señalado aspectos como "formación del profesorado en Educación
Intercultural"; "más información sobre la cultura de estos
niños"; o, "información de las familias".
En comentarios informales realizados,
bien en el curso de la investigación la etnográfica, bien al concluir la
entrevista estructurada, se expresa algo más esta necesidad de formación,
acompañada por un cierto nivel de ansiedad y, en ocasiones, por la conciencia
de "no saber bien qué hacer" ante la llegada de este alumnado que
provoca una cierta distorsión en las habituales prácticas educativas del
profesorado. No es, sin embargo, la tónica general y este sentimiento tiende a
desaparecer cuando este alumnado procedente de las minorías estudiadas ha
alcanzado un dominio lingüístico aceptable de catalán y/o castellano. Un modo
de aproximación indirecta a las necesidades reales de este profesorado es la
observación de los modelos educativos que ponen en práctica, en los que se
puede contrastar la correspondencia existente entre las concepciones que el
profesorado tiene de la educación intercultural y las estrategias habituales
que emplea en el aula, los cambios organizativos y curriculares que promueve,
así como el tipo de relaciones que se establecen con las familias de estas
minorías y con el entorno. Otra forma de detectarlas ha sido estudiando cómo
perciben estas familias la institución escolar, sus expectativas, cómo
manifiestan sus relaciones con el profesorado y cómo es su participación en la
comunidad educativa.
La apreciación global que se
desprende de las respuestas de las familias y profesorado a las entrevistas
pone de manifiesto que el modelo educativo que subyace en la realidad
multicultural estudiada oscila entre un modelo de naturaleza asimilacionista y
un modelo compensatorio. En las escuelas de este estudio se contemplan las
culturas de las minorías a partir de acontecimientos puntuales, tales como sus
fiestas o celebraciones propias. También se reconoce la necesidad de
diversificar materiales, métodos y criterios de evaluación, pero siempre desde
la perspectiva de superar o compensar los déficits que presenta este alumnado,
sobre todo en el aprendizaje de las lenguas catalana y castellana. Existe muy
poca relación entra las familias autóctonas y las de las minorías y éstas
conocen poco la realidad de aquí.
Existe, por lo tanto, una escasa
percepción por parte del profesorado de las implicaciones que tiene la
multiculturalidad en el ámbito educativo, especialmente en el trabajo cotidiano
en el aula y los modelos de comunicación y disciplinares que en ella se
emplean. En uno de los centros hay una falta de correspondencia entre el modelo
educativo de centro y los climas y estilos de aprendizaje en el aula. Son muy
escasos los materiales adaptados a la diversidad cultural y prácticamente no se
encuentran elementos sociocríticos en el curriculum en todos ellos. En cuanto a
las dimensiones organizativas del centro y del aula, ya se ha señalado que, en
general, la presencia de minorías al interior de las instituciones no ha
implicado cambios importantes organizativos. Al igual que en la investigación
por encuesta se detecta una pobreza de relaciones institucionalizadas entre las
familias minoritarias y la escuela.
Ahora bien, aún cuando el profesorado se
encuentra todavía bastante lejos de haber interiorizado un modelo educativo
intercultural, se aprecia una preocupación e interés auténticos por su alumnado
de grupos minoritarios que puede constituir un excelente punto de partida para
el trabajo formativo.
En síntesis, las necesidades formativas
que se desprenden de todo este trabajo, contrastando los resultados con el
horizonte utópico de una educación intercultural, son:
A. Llegar a comprender la complejidad del
hecho multicultural en nuestra sociedad actual. Esta necesidad se desprende del
enfoque de los modelos educativos que aparecen en su actuación y del análisis
del discurso habitual en el aula con los observadores.
B. Aprender a descubrir sus propias
contradicciones entre lo planteado en el Proyecto Educativo o cualquier otra
declaración de principios de la escuela y su práctica habitual educativa. Esta
necesidad de un pensamiento crítico viene avalada por la ausencia de esta
dimensión en los planteamientos del profesorado. Tampoco existen estrategias
incorporadas a la vida del centro que supongan esta práctica profesional
reflexiva, propia de la investigación- acción. La precariedad de los soportes
de ayuda institucional con los que cuenta el profesorado (reducidos, en muchos
casos al apoyo que proporciona el Programa de Educación Compensatoria)
constituyen un condicionante importante a la hora de satisfacer esta necesidad.
C. Una mayor sensibilidad para percibir
la diversidad como una dimensión enriquecedora y no como un déficit, lo que
conduciría a desarrollar actitudes positivas favorables a la diversidad
multicultural. Si bien es cierto que hay una predisposición inicial, de
apertura y cercanía a los niños y niñas procedentes de la migración exterior,
ello se da, no tanto por el reconocimiento de la diferencia cultural sino
porque los perciben con dificultades para integrarse dentro del aula. La
investigación sobre las actitudes del profesorado ante la educación
multicultural nos revela que el 72% de la muestra piensa que la presencia de
alumnado de diferentes etnias en la clase origina más problemas que ventajas,
aunque e1 66% del profesorado considera que la experiencia de trabajo en aulas
multiculturales es satisfactoria y la mayoría (hasta un 85%) afirma que la
escuela debe acoger y asumir la diversidad cultural. El conocimiento de algunos
elementos claves de las distintas culturas favorecería la eliminación de estereotipos,
la reducción del etnocentrismo y la apertura a un diálogo intercultural.
D. Llegar a aprender y desarrollar
prácticamente estrategias pedagógicas que favorezcan procesos educativos
interculturales para ir consiguiendo un cambio en el modelo educativo
normalmente utilizado. Es en este punto donde se ha ido acumulando un mayor
número de evidencias sobre las necesidades del profesorado que ha colaborado en
este trabajo. La investigación por encuesta revela que, en general, sólo se
establecen programaciones diferenciales para el alumnado procedente de minorías
étnicas cuando éste desconoce la lengua de aprendizaje. Tampoco se da en las
aulas un tratamiento que contemple la diversidad. La investigación etnográfica,
aún matizando con excepciones significativas las anteriores afirmaciones,
señala la existencia del libro de texto como una guía permanente de los
aprendizajes básicos e indica los escasos ejemplos de adaptación a la
diversidad cultural.
E. Aprender a introducir a las familias
del alumnado procedente de la migración exterior, en la dinámica de la escuela,
superando los planteamientos asistenciales y favoreciendo una relación más
participativa, a fin que puedan llegar a insertarse efectivamente en la vida
del centro.
A estas necesidades formativas ha de
responder un modelo de formación de profesorado que promueva y acompañe al
tiempo los procesos de innovación educativa, desarrollados en contextos
escolares multiculturales. Hay que ser consciente, sin embargo, que tales
procesos han de situarse en un Proyecto más amplio social y político y
articularse con él. Sin esta visión, se podría caer en un reduccionismo
peligroso o atribuir a la escuela responsabilidades que sólo en parte le
pertenecen.
5.2. El modelo de formación del
profesorado en educación multicultural
Existe un acuerdo entre los especialistas
de que el reto fundamental que tiene la formación del profesorado en el ámbito
multicultural no estriba tanto en determinar el tipo de conocimientos y
metodologías que éste debería dominar, cuanto en el modelo de formación a
seguir para conseguir una modificación de comportamientos, actitudes, modos de
hacer, percepción de la realidad, etc.
De las cinco orientaciones para la
formación del profesorado que plantea Sharon Feiman (1990) -en Marcelo (1992)-
la que parece más idónea es la que esta autora denomina como “orientación crítica” se caracteriza por ser
una formación en la que se destaca el compromiso de la enseñanza con la
sociedad, desarrollando en el profesorado una actitud crítica y dialéctica ante
la realidad. Nuestra percepción, a partir del análisis de los resultados de la
entrevista al profesorado, de los contactos mantenidos con ellos, de los
comentarios informales sobre sus vivencias en su práctica en aulas
multiculturales, nos reafirma que no es suficiente con que el profesorado
cuente con un repertorio de conocimientos culturales y pedagógicos, sino que es
necesario un cambio de actitudes, creencias, ideas y preconcepciones que, en
definitiva, son las que influyen en el modo de realizar la tarea educativa.
El profesorado de nuestro estudio señala
como un factor decisivo para responder a un planteamiento educativo de
comprensión y respeto a la diversidad, la actitud positiva y de acogida del
profesor, más, incluso que las metodologías y materiales.
Las investigaciones realizadas sobre los
programas de formación inicial del profesorado ponen de manifiesto que éste
incorpora en su repertorio cognitivo, a un nivel muy bajo, tanto los contenidos
multiculturales que se imparten en estos programas, como las actitudes que se
estimulan en ellos. Banks (1991), desde su modelo de "Transformación
social", plantea que el profesorado puede evolucionar. hacia etapas de
mayor conciencia y compromiso cuando se va implicando en experiencias
relacionadas con aspectos culturales raciales de respeto a las diferencias,
etc.
Marcelo (1992) recoge los resultados de
las investigaciones de Hennington (1981) y Bennet (1988) en las que se muestra
que el cambio de actitud del profesorado en formación, tras su participación en
cursos sobre educación multicultural, se pierde con el paso del tiempo, incluso
en menos de 26 días.
En definitiva el modelo de formación que
planteamos responde al del profesional reflexivo: "El componente reflexivo
de toda profesión supone ir más allá del componente meramente cognitivo y
tecnológico profesional implica un compromiso profesional y la autocrítica de
la práctica docente" (Latorre, 1992). Por ello consideramos que un
programa de formación del profesorado debe contemplar el desarrollo de
estrategias docentes propias del profesional reflexivo en la línea de las
propuestas por Calderhead (1991), Grimmet y otros (1990) y Feiman-Nemser
(1990).
5.3. Hacia un curriculum
multicultural para la formación del
profesorado
La mayoría de las propuestas de
curriculum multicultural para la formación del profesorado, contemplan los
ámbitos de las actitudes y los valores así como el de las competencias
cognitivas y pedagógicas. La propuesta que se ajusta más a las necesidades
formativas que se deducen de nuestro estudio es la que ofrece Gay, (1986),
quien, además de los aspectos anteriores, incorpora el conocimiento y
compromiso con una filosofía de la educación multicultural. A continuación se
exponen las sugerencias más relevantes que se desprenden de la investigación
enmarcadas en estos ámbitos.
La
competencia cognitiva en la temática multicultural
El profesorado ha de plantearse, como una
dimensión fundamental de su proceso de formación permanente, la
conceptualización actual de los planteamientos educativos multiculturales como
paso previo a su actuación educativa en aulas multiculturales: perfil que
caracteriza las minorías étnicas en Europa, sobre todo aquellas procedentes de
los movimientos migratorios exteriores y la evolución de este perfil en los
últimos años; las minorías étnicas y los movimientos migratorios en nuestro
país; migración y marginación: análisis de la situación de marginación vivida
por alguno de estos grupos; planteamiento de las condiciones que serían
necesarias para establecer un proyecto educativo global; análisis de modelos y
enfoques de educación multicultural. En la investigación por encuesta se pone
de manifiesto el reconocimiento por parte del profesorado de su ignorancia en
estos temas.
En el estudio etnográfico se perciben,
sin embargo, unas diferencias bastante notables entre los niveles de
conocimiento del profesorado de los tres centros. A pesar de ello parece que
son del todo insuficientes.
Desarrollo
de actitudes y valores
Se trata de facilitar medios formativos
para que el profesorado adquiera una mayor sensibilidad para percibir la
diversidad desde la diferencia, no desde el déficit como ponen de manifiesto
los resultados obtenidos en las entrevistas realizadas y en la investigación
etnográfica. La diversidad ha de ser vista como un valor más a respetar y no
como una deficiencia a compensar. El profesorado ha de llegar a adquirir una
comprensión cultural que, cómo toda actitud, se nutre del conocimiento mutuo de
las culturas en contacto, de la generación de afectos positivos y de la
realización de actuaciones concretas. En esa formación reflexiva ha de
incluirse el conocimiento de las diferentes culturas que conviven actualmente
en España aunque éstas sean minoritarias. Conviene aquí tener en cuenta el no
priorizar con exclusividad ninguna de estas culturas, como puede ser el caso
magrebí por ser la más numerosa dentro de las minorías inmigradas. Ello no
significa que el profesorado no reconozca las modalidades típicas del contexto
multicultural en el que actúa.
Por ello habría que reconocer, como
mínimo, aspectos de las diferentes culturas tales como: costumbres culturales,
creencias religiosas y morales, roles culturales, códigos morales, hábitos
familiares, formas de vida, valores, evolución histórica y problemática
socio-económica actual de los países de procedencia de las minorías, los modos
típicos de socialización y, en consecuencia, los peculiares estilos de
aprendizaje que generan cada una de ellas.
Todos estos elementos permitirían afrontar
un currículum multicultural comprehensivo y global que impregnara toda la vida
escolar, a través del desarrollo cada vez mayor de actitudes positivas hacia
los distintos grupos culturales en contacto. Un medio para alcanzar estas
actitudes sería desarrollar una política de personal. que promueva plantillas
con profesionales docentes de las diferentes minorías presentes en cada centro
o en centros de la misma zona.
En el caso de que la realidad educativa
multicultural esté inserta en contextos socioculturales de marginación, como es
el caso de esta investigación, la preocupación fundamental del profesorado es
atender a los problemas del alumnado derivados de su situación marginal
(delincuencia, drogadicción, absentismo, desestructuración familiar, etc.) y en
cambio no es sensible a la realidad multicultural del alumnado. En las
respuestas a la entrevista, ponen de manifiesto que la presencia de alumnos de
diferentes minorías no les representa problema, salvo el déficit lingüístico,
ya que tienen un entorno familiar más estructurado.
Por ello, si bien una formación del
profesorado para la educación multicultural exige una previa sensibilidad ante
este tema, en el caso de estos contextos marginales se requiere un esfuerzo
mayor.
Conocimiento
y compromiso respecto de una filosofía multicultural
El profesorado debe adquirir una
formación sobre las políticas públicas de los distintos estados respecto de la
inmigración exterior, teniendo en cuenta las ideologías implícitas en ellas,
así como las repercusiones de estas políticas en los modelos de educación
multicultural... En esta misma línea de pensamiento se manifiesta Jordán (1992)
cuando afirma que es importante que el profesorado conozca la filosofía
subyacente al modelo de educación multicultural que está desarrollando, para
evitar los peligros o deformaciones que pueden acompañar, tanto desde la teoría
como desde la práctica, la educación multicultural. En este sentido es
importante resaltar la reflexión que debe hacer el profesorado que trabaja en
aulas multiculturales sobre los valores del curriculum oculto y sus
expectativas respecto al alumnado.
Autores como Jackson (1986) indican que
la mayoría de los castigos están asociados al incumplimiento de algún valor o
norma existente en el curriculum oculto. Cuando un profesor o profesora dice
respecto a alguien que " es un buen alumno o alumna” se refiere
fundamentalmente a que su comportamiento se adecua a las expectativas de la
institución. Es obvio que el curriculum oculto resulta más inaccesible al
alumnado de algunas minorías presentes en el aula que al autóctono, si bien
algunas minorías pueden tener ventaja ya que estas normas implícitas se
corresponden con valores potenciados por su propia cultura; a título de ejemplo
se puede citar el caso de la minoría filipina; el profesorado los califica de
"buen alumnado" , " alumnado sin problemas" , coincidiendo
con las cualidades de " docilidad" , "respeto a los
mayores" , citadas como más deseables para sus hijos e hijas por las
familias de esta minoría.
También nuestros modelos culturales
escolares pueden favorecer más aun género que a otro en un determinado grupo
cultural, como se ha constatado en el caso de las chicas magrebíes respecto a
los chicos en la investigación etnográfica.
En cuanto a las expectativas del
profesorado en relación a su alumnado, los resultados de las investigaciones
(Díaz Aguado, 1988) muestran que se desarrollan fundamentalmente en base a la
clase social y grupo étnico al que pertenecen. Teniendo en cuenta, además, que
desde los primeros días de clase el profesorado se forma una impresión de cada
uno de sus alumnos y alumnas y ésta permanece bastante estable a lo largo del
curso.
En resumen, las dinámicas de
investigación-acción favorecerían estos procesos auto-reflexivos indispensables
para la formación de un pensamiento crítico.
Las
competencias pedagógicas
El profesorado ha de contar con las
directrices y recursos necesarios para elaborar diseños curriculares adecuados
a su realidad multicultural. Se ha de formar al profesorado para integrar la
dimensión multicultural en cada una de las materias y actividades del
curriculum. Selby (1992) recoge ejemplos de actividades a incluir en las
distintas materias del curriculum escolar. Estamos de acuerdo con este autor
cuando enfatiza el hecho de que, si bien es importante impregnar todo el
curriculum de estas actividades, es todavía más importante la forma en que se
hace, pues de no tener cuidado se puede estar reforzando estereotipos y
actitudes negativas. También Rico Verter (1993) ofrece un programa de acción
intercultural que atraviesa todas las áreas del currículo.
Desde un enfoque antirracista es
interesante conocer los materiales curriculares de Buscarais y otros (1991),
aunque se hayan elaborado para secundaria, ya que abren perspectivas críticas y
sugieren algunos elementos a incorporar en los estudios educativos anteriores.
Para ello, es necesario que el
profesorado adquiera competencias en el uso de diferentes metodologías y
técnicas de enseñanza-aprendizaje que fomenten unas relaciones interculturales
constructivas. El aprendizaje cooperativo es reconocido por numerosos autores
(Sapan-Kevin y Schniedwind 1989; Selby11992; Bartolomé 1993) como una de las
estrategias metodológicas más efectivas. De la misma forma Díaz Aguado (1989)
señala que los métodos educativos basados en técnicas competitivas o
individualistas proporcionan muy pocas oportunidades para establecer relaciones
interculturales estrechas. .
La investigación etnográfica ha puesto de
relieve, asimismo, la necesidad que el profesorado reflexione sobre sus estilos
de comunicación y los tipos de disciplina tan estrechamente asociados al
curriculum oculto y con una incidencia en los modelos educativos del aula.
Por todo ello es importante que el
profesorado adquiera una formación, así como los miembros de los equipos de
asesoramiento psicopedagógico que les capacite para llevar a cabo la adaptación
y aplicación de instrumentos apropiados para el diagnóstico de los estilos
cognitivos estilos de aprendizaje y estilos motivacionales de los niños y niñas
de las minorías, como paso previo para adaptar la enseñanza a las necesidades
reales de esos niños y niñas.
Una meta posterior y necesaria será
llegar a elaborar y usar estrategias que favorezcan las relaciones
Interculturales en el aula a partir de cambios organizativos y funcionales
dentro de ésta (distribución de los niños y las niñas en el aula, asignación de
tareas y roles, distribución del espacio...).
Desde la experiencia constatada en la
investigación etnográfica se evidencia la necesidad fuerte de llegar a
establecer una metodología clara del aprendizaje del catalán y castellano para
extranjeros que no puede quedar a la buena voluntad del profesorado. Esto
supone un soporte técnico y permanente en aquellos centros donde estos niños y
niñas se incorporan, evitando con ello queja ignorancia parcial o total de
estos idiomas se constituya el problema de la educación intercultural. Las
estrategias organizativas y metodológicas podrían ser diversas y desde la
administración debería alentarse toda iniciativa creadora que llevara a los
inmigrantes a un dominio de ambas lenguas lo más rápidamente posible. Por otra
parte, se podría alentar la presencia de clases de árabe (dado que la minoría
que la habla es la más numerosa) en todos los centros que tienen alumnado con
este idioma como lengua materna.
6. REFLEXIÓN PSICOPEDAGÓGICA
La interculturalidad es una realidad, como ya se ha
recalcado a lo largo del trabajo, vigente y palpable actualmente, ante la cual
no podemos cerrar los ojos ni intentar evadirla.
Es
por este motivo por lo que se han creado diferentes organizaciones,
asociaciones... cuyo objetivo es trabajar dicha realidad.
Sin
embargo, y desde nuestro punto de vista, muchos de estos trabajos (no es el caso
de Cáritas y de la Delegación Diocesana de Migraciones), se dirigen
principalmente, aunque de forma indirecta, hacia términos diferenciadores, pues
su principal e incluso único foco de atención es el inmigrante que llega,
creando actividades, entornos... para ellos exclusivamente, que si es cierto
que por una parte los beneficia y los va involucrando poco a poco en la
sociedad, por otro los excluye y los diferencia ya que los tratan como personas
“distintas”.
Es
por este motivo por lo que, y desde nuestro punto de vista, las ayudas a esta
“nueva población” deberían partir de la creación de espacios comunes en los
cuales convivan tanto inmigrantes como población de la sociedad receptora.
¿No
perseguimos una integración? ¿No queremos una normalización? Pues la mejor
forma para llegar a ella es con la colaboración de las partes implicadas y
responsables de esta sociedad a la cual “afecta” este fenómeno de la
inmigración.
Cabe
mencionar el Principio de intervención social en el cual se recalca que
sólo conociendo el contexto del sujeto es posible intervenir en cada individuo,
esto es, que hay que trabajar con la sociedad en su conjunto para a partir de
ahí llegar al sujeto individual.
Por
todo esto nuestra intervención con la interculturalidad estaría orientada, más
que a solucionar los problemas del inmigrante a la hora de su integración en el
país, sería una relación de ayuda o como en término psicopedagógicos se conoce
como “counseling”; una ayuda a través de la cual se asesore a todos los
individuos (en especial a los inmigrantes) para que a través de ella puedan
resolver por sí mismos el devenir del día a día.
El
proceso se llevaría a cabo de forma directa, sobre los inmigrantes de forma
individual o en grupo tratando de asesorarles de forma personal, o indirecta,
sobre la propia población receptora para que a través de nuestra ayuda puedan
ellos “guiar” a los inmigrantes y llevar entre todos el objetivo propuesto.
Es
decir, hay que perseguir que sean ellos, tanto inmigrantes como población
receptora, agentes activos de la propia intervención, para conseguir entre
todos, una integración y por tanto una normalización.
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