INDICE
PARTE 1. ANALISIS DE LA CUESTION
VALORACION GLOBAL DE LA PROBLEMÁTICA
DE LA INMIGRACION
►EVOLUCION DE LA INMIGRACION EXTRANJERA EN ESPAÑA
Ä
La Ley de Extranjería
►MULTICULTURALIDAD E INTERCULTURALIDAD
►CLARIFICACION DE CONCEPTOS
►DIFERENTES CONCEPCIONES
►MODELOS
►QUE SUPONE PARA NOSOTROS
►NORMALIZACION
►LA LENGUA
APORTACION DOCUMENTAL
·
MÁS SOBRE LA LEY DE EXTRANJERÍA
·
¡FUERA LA ACTUAL LEY DE EXTRANJERÍA
·
Interculturalidad...multiculturalidad
Juan Carlos Arroyo González
- España ¿país de
inmigración?
Juan Carlos Arroyo González
- Escuela multicultural o
pedagogía relativista?: un enfoque de la relación entre cultura dominante,
escolar y popular
José Luis Medel Bermejo
- GITANOS EN EUROPA>>
Proyectos a nivel europeo
- LAS DESIGUALDADES EN ESPAÑA VIVIRÁN UN “NOTABLE
INCREMENTO”
PARTE 2. INMIGRACION Y ESCUELA
1. ¿CREES QUE LA LEGISLACION EDUCATIVA ATIENDE CONVENIENTEMENTE LAS
NECESIDADES PLANTEADAS POR LA INMIGRACION?
►RESISTENCIAS DE LA
INSTITUCIÓN ESCOLAR
►EDUCACIÓN INTERCULTURAL EN
EL CURRICULO ESPAÑOL
►TRANVERSALIDAD E INTERCULTURALIDAD
2. ¿ES POSIBLE UNA ADECUADA INTEGRACION MULTICULTURAL EN LA ESCUELA?
¿RESPONDE CONVENIENTEMENTE A LAS NECESIDADES PLANTEADAS POR LA POBLACION
INMIGRANTE?
►EDUCACIÓN INTERCULTURAL Y ESCUELA
►EL MODELO DE LA EDUCACION INTERCULTURAL
3. PREMISAS PARA UNA ADECUADA NORMALIZACION EN LA ESCUELA ANTE LA
INTERCULTURALIDAD
►PRINCIPIOS BASICOS PARA LA NORMALIZACION
4. ¿QUÉ NECESIDADES DEBERIAN SATISFACERSE EN LA ESCUELA, PARA ASUMIR ESTA
PROBLEMÁTICA SIN GENERAR NINGUN TIPO DE CONFLICTO?
►OPCIONES INTERCULTURALES
EN EL ESPACIO ESCOLAR
EN EL CONTEXTO EXTRAESCOLAR
►LA FORMACIÓN PRÁCTICA DEL DOCENTE PARA UNA
ESCUELA MULTICULTURAL
►RASGOS PECULIARES DE
FORMACIÓN DE DOCENTES
►INTERVENCIÓN EDUCATIVA DEL MAESTRO EN UNA
ESCUELA MULTICULTURAL
PARTE 3. LA INMIGRACION EN EUROPA
1. ¿EXISTE LEGISLACION ESPECIFICA O DOCUMENTACION MINISTERIAL
QUE HAGA REFERENCIA AL PROBLEMA DE LA MULTICULTURALIDAD?
►Situación de los inmigrantes
►El marco político de integración de los inmigrantes
►La adquisición de la
nacionalidad francesa
►La
naturaleza de las políticas públicas de integración
►Las perspectivas para la
integración de los inmigrantes en Francia
2. ¿LAS NOTICIAS DEL PAIS, PLANTEAN ALGUN TIPO DE PROBLEMAS POR LA
INMIGRACION QUE RECIBEN? ¿COMO LO ABORDAN?
►Balance de la política francesa de integración para los inmigrantes
►A NIVEL ESCOLAR
3. ¿LA INTERCULTURALIDAD PLANTEA ALGUN TIPO DE PROBLEMAS PARA LA VIDA SOCIAL DE DICHO
PAIS?
4. ¿EXISTE DOCUMENTACION EN LA UE RELATIVA AL TEMA?
►Los
países de la UE
►España y
Francia
►ERRADICAR EL TRAFICO DE SERES HUMANOS
►FINANCIACION PARA LAS REPATRIACIONES CONJUNTAS
►VALORACION
BIBLIOGRAFIA
PARTE 1. ANALISIS DE LA CUESTION
VALORACION GLOBAL DE LA PROBLEMÁTICA DE LA INMIGRACION
El numero de extranjeros
residentes en España es de 1.200.000, con un crecimiento anual medio en los últimos
cinco años del 20%.Este fuerte ritmo de crecimientote los flujos migratorios,
con las variaciones que lógicamente conlleva en su composición, bien sea por
nacionalidades de origen de los inmigrantes o por zonas de destino dentro de
nuestro país, comporta que los estudios que se hagan sobre la inmigración en
España, para ser significativos, deban partir de cifras muy actuales.
El fenómeno migratorio es,
casi por definición, cambiante; además en España la modificación de la
situación está siendo muy importante en los últimos años, durante los que se
han acelerado y diversificado los flujos migratorios. La inmigración no puede
comprenderse si nos limitamos estrictamente a sus propios componentes, por lo
que voy a describir brevemente las principales características de la sociedad
española y de su evolución y los cambios más significativos en el orden
mundial. Las migraciones no ocurren como un libre fluir de elementos del mundo
globalizado, sino como complicados procesos situados en una estructura de
oportunidades desigual.
►EVOLUCION DE LA INMIGRACION EXTRANJERA EN ESPAÑA
Podemos distinguir tres
periodos importantes de inmigración extranjera hacia España:
El primero en la década de los sesenta,
durante el quinquenio 1962-1967, cuando el número de residentes se incremento
en un promedio de 12,9% anual.
El segundo se extiende a lo largo de una década
y media, entre 1980 1996, época en la que la media de incremento se sitúa en un
nivel algo inferior (11,5% anual).
El tercero comienza en 1996 y continúa hasta
hoy; es el periodo de mayor incremento de la inmigración extranjera, que crece
en torno al 21,3% por año. Este último periodo parece anunciar el inicio de un
nuevo ciclo, en el que la inmigración se convierta en uno de los rasgos mas
destacados de la estructura social española.
- El primero (1962-1967)
coincide con el éxodo de españoles hacia Europa durante el periodo del
“desarrollismo”, cuando los gobiernos franquistas abandonaron el modelo económico
autárquico de posguerra por otro de crecimiento dependiente. Dicha época
se caracterizo por las migraciones campo-ciudad, la emigración hacia
Europa, la industrialización y un cierto desarrollo de las obras de
equipamiento e infraestructuras. Los extranjeros que llegaron entonces a
España tenían distintos orígenes pero especialmente provenían de
Marruecos, pero en los últimos años se incremento la llegada de europeos
jubilados, que venían atraídos por la incipiente oferta de servicios turísticos,
las ventajas del clima y las diferencias favorables de renta entre sus países
de origen y España; de 75.000 residentes en 1962 se paso a algo menos de
150.000 en 1970.
- Segunda época, a
partir de los años ochenta cuando se incrementan los flujos de inmigrantes
económicos y se comienza a definir una política de inmigración por parte
de las autoridades españolas. La caracterización de España como país de
inmigración comenzó a extenderse en la segunda mitad de los años ochenta
pero manteniendo oculta dos fenómenos muy importantes:
- la
magnitud de la población española emigrada a otros países, seguía siendo
bastante más numerosa que la del conjunto de extranjeros en España.
- La
presencia destacada, entre los residentes extranjeros, de personas procedentes
de países del primer mundo, solo a partir de 1997 los inmigrantes de los países
del Sur se convirtieron en mayoritarios.
- El resultado hasta la
fecha es que a finales de marzo de 2002 el total de extranjeros residentes
en España superaba los 1.200.000, de los cuales 870.000 procedían de los países
“pobres” y 388.000 de naciones “ricas”.
Las cifras mencionadas
corresponden a personas de origen extranjero que han obtenido un permiso de
residencia por parte de las autoridades españolas. Por tanto quienes no han
conseguido regularizar su situación no aparecen señalados.
En este sentido, cabe
afirmar que los extranjeros son más de lo que nos indican los datos oficiales,
debido a la existencia de inmigrantes “sin papeles”; pero también a la situación
de un grupo especifico de personas procedentes de otros países: aquellas que
han obtenido la nacionalidad española.
En conjunto, pues,
tenemos 1.200.000 residentes, alrededor de 150.000 nacionalizados y una cifra
no conocida de personas en situación irregular.
Los residentes suponen,
a principios de 2002 el 3% de la población española; si a estos les sumamos los
nacionalizados y los irregulares estimados, la proporción se eleva hasta el 4%.
Es un porcentaje moderado, aunque su evolución ha crecido de forma importante
en los años recientes, puesto que en 1991 eran solo el 1%. Los extranjeros no
se distribuyen de forma homogénea en el territorio nacional, por ello en
algunas provincias la tasa es mucho menor, mientras que en otras se duplica.
La
globalidad en la actuación constituye uno de los principios básicos de los
Proyectos europeos en materia de inmigración. Así aparecía también en el Plan
propuesto por la Generalitat de Cataluña. Se trata de incentivar la
acción en el plano local. A este respecto resulta muy interesante el
"Programa d'Immigració" de la Diputació de Barcelona. En el folleto
que presenta el programa de integración social de los trabajadores inmigrantes
se lee:
"Este tema por su complejidad, porque
en su tratamiento están implicadas administraciones, por las especiales
circunstancias en que se produce, porque afecta a la totalidad de la población ya que estamos
ante un importante reto de integración social de inmigrantes (sobre todo del
llamado Tercer Mundo) y porque es en el municipio donde sirven y trabajan estos
nuevos ciudadanos, la Diputación de Barcelona ha de encabezar el proceso de
aportar todo su soporte técnico a los Ayuntamientos, a fin de dar respuestas
adecuadas al tema, a la vez que promueve una estrecha colaboración con la
Generalitat y el Gobierno Central, a fin
de colaborar en un mejor conocimiento de esta problemática y aportar propuestas
acertadas para contribuir a la integración social de los inmigrantes y asegurar
la cohesión del conjunto de la sociedad".
En España
los derechos y libertades de las personas extranjeras no son regulados hasta
1985, este retraso, con respecto a otros países europeos que habían comenzado a
establecer medidas restrictivas en los años 70, convirtió a España, durante
casi 10 años en la “sala de espera” de personas procedentes de zonas con una
difícil situación socioeconómica cuyo destino era Gran Bretaña, Alemania,
Francia, Dinamarca…Al mismo tiempo España se convierte en el destino de
inmigrantes procedentes de zonas con las que nos unen lazos históricos,
principalmente Sudamérica, el norte de África, Guinea…
Ä
La Ley de Extranjería
Las
personas que llegan desde otros países con intención de residir, temporal o indefinidamente,
en España, se encuentran con que la Constitución de 1978 sitúa los derechos de
las personas extranjeras en el marco de las libertades publicas; el Articulo
13.1. de Titulo I señala:
“Los extranjeros gozaran
en España de las libertades publicas que garantiza el presente titulo en los términos
que establezcan los tratados y la ley.”
La ley
a la que remite este articulo es publicada en 1985: Ley Orgánica de los
Derechos y Libertades de los Extranjeros en España que experimento una modificación
tras una sentencia del Tribunal Constitucional.
La ley
de extranjería refuerza los derechos de las personas extranjeras, trabajen o
no, que se encuentran en España de forma legal, al tiempo que intenta evitar la
presencia de inmigrantes ilegales. La ley apenas ofrece dificultades a quienes
acredite suficiencia de recursos económicos tanto si se trata de personas
jubilada como de estudiantes o turistas (España exige como requisito de entrada
que se disponga de una cantidad mínima de 5000 pts. por día de estancia).
En el
caso de personas que llegan a nuestro país con intención de trabajar, cabe
establecer dos grandes grupos. Los trabajadores procedentes de los países de la
CEE gozan de un trato preferente hasta que en 1993 se implante el “Acta Única
de Libe Circulación” a partir de la cual cualquier persona de la CEE podrá
trabajar en otro país comunitario sin necesidad de los requisitos legales
exigidos hasta ahora. En espera de que llegue ese momento, y aunque no existen
diferencias de derecho según sea el país comunitario de origen, en la realidad
cotidiana se producen algunas diferencias de hecho, seria el caso de los
trabajadores portugueses cuya situación difiere de la situación en la que se
encuentran los trabajadores que proceden de otros países comunitarios.
El
segundo gran grupo esta formado por los llamados “inmigrantes económicos”,
personas procedentes en su mayoría de países “subdesarrollados”. Para
permanecer en España de forma legal estas personas necesitan junto el visado,
exigido en todos los casos:
- El
permiso de residencia; este solo es concedido si se cuenta con el permiso
de trabajo.
- Para
obtener el permiso de trabajo es necesario, a su vez, presentar un
contrato de trabajo por cuenta ajena.
- Al
conceder el permiso de trabajo, se tiene en cuenta la situación del
mercado de trabajo en relación con la población española.
- El
trabajo ilegal es causa de expulsión inmediata.
- La
concesión del permiso de trabajo por una duración superior a un año, queda
reducida a:
a)
Personas de países sudamericanos, Portugal, Filipinas,
Andorra, Guinea Ecuatorial o de origen sefardí.
b)
Personas originarias de Gibraltar, Ceuta y Melilla.
c)
Personas descendientes de extranjeros que, habiendo
tenido de origen la nacionalidad española, residan en España.
En el
caso de los inmigrantes ilegales (que bien han agotado su tiempo de residencia
legal en España y no han obtenido los permisos necesarios para continuar aquí,
o bien han llegado utilizando medios clandestinos) las condiciones de vida
suelen ser duras. Las dificultades con las que se encuentran estas personas
para encontrar trabajo legal favorece que una gran mayoría de inmigrantes económicos
estén en paro lo que muchas veces significa vivir en la mas extrema pobreza y
que aquellos que consiguen trabajar lo hagan dentro de la economía sumergida, o
bien se encarguen de las tareas mas duras, que muy pocos españoles aceptan
realizar, a cambio de salarios mínimos, sin seguros sociales, ni contratos,
etc.
Esta
difícil situación no hace mas que agravar las dificultades inherentes a la
inmigración (desconocimiento del lenguaje, de las costumbres, sentimiento de
desarraigo, vivencia de rechazo…) al tiempo que condena a muchas personas a
vivir en la marginación.
MULTICULTURALIDAD E INTERCULTURALIDAD
►CLARIFICACION DE CONCEPTOS
Mas allá de la acogida geográfica
que han tenido estas palabras, podemos establecer algunas diferencias en su
sentido:
- El
multiculturalismo se refiere a la concurrencia de dos o más etnias y su
coexistencia en la misma sociedad o territorio. Es un concepto estático
que trata de describir una situación frecuente en nuestro tiempo. Del
multiculturalismo así entendido se deriva la idea de posible choque
cultural, pues refleja una realidad compleja en la que a veces los
distintos grupos refuerzan su identidad sobre la base de lo que les
diferencia de otras comunidades.
- El
interculturalismo aspira a superar la mera coincidencia de culturas. Es un
concepto dinámico que enfatiza los aspectos positivos de la comunicación
entre culturas: intercambio, reciprocidad, apertura, flexibilidad,
solidaridad, etc. Si el multiculturalismo describe una situación da
partida, el interculturalismo muestra la dirección a seguir para que la
convivencia entre personas de culturas diferentes en condiciones de
influencia paritaria sea fuente de riqueza.
Se hace preciso indicar la
significación semántica de algunos de los términos utilizados más comúnmente.
De hecho, algunos informes de educación intercultural incorporan un breve
diccionario terminológico señalando qué significado les conceden a algunas
palabras clave como adaptación, asimilación, identidad étnica, integración,
identidad cultural, educación multicultural, educación intercultural, etc.
►DIFERENTES CONCEPCIONES
Ha dado
lugar a abundante literatura la distinción entre educación multicultural y
educación intercultural. Por ejemplo, para muchos autores europeos la educación
multicultural viene definida como la educación que se imparte en un contexto
multicultural en tanto que atribuyen a la educación intercultural un carácter
normativo. (Galino y Escribano 1990). "La educación intercultural
define -según Leurin -(cit. por Galino, 1990) un enfoque, procedimiento,
proceso dinámico de naturaleza social, en el que los participantes son
positivamente impulsados a ser conscientes de su interdependencia y es,
también, una filosofía, política y pensamiento que garantiza tal enfoque. "
Esta expresión -educación intercultural- ha sido adoptada por el Consejo de
Europa en numerosos trabajos interdisciplinares.
El
término multicultural en la bibliografía anglosajona no se reduce a la mera
yuxtaposición o presencia de varias culturas en una misma sociedad, como
pretenden los europeos. Se trata de un término amplio en el que se incluyen
diversos modelos o paradigmas de intervención educativa. Banks (1986) llega a
hablamos de 10 modelos. Sólo el denominado por este autor "diferencia
cultural" se correspondería bastante con el de educación intercultural.
(Bartolomé 1991)
Aunque
en la actualidad se puede encontrar la extensión del término intercultural
aplicado a situaciones educativas de forma inapropiada, parece mejor reservarlo
para aquellos procesos en los que aparecen realmente los rasgos que definen la
interculturalidad. De ahí que hablemos, al tratar de modelos diversos, de
educación multicultural.
No
resulta fácil ofrecer una visión clara de los diferentes modelos que pueden
agruparse bajo el epígrafe genérico de educación multicultural. Banks (1986), Selby
(1992) y Grant y Sleeter (1989) ofrecen sus clasificaciones que sólo son en
parte coincidentes y esto por referirnos a algunas de las más citadas. Muñoz
Sedano (1993) presenta una nueva clasificación basada más bien en la ideología
dominante (conservadora, neoliberal o sociocrítica). La primera duda que me
surge al estudiar
El tema es de si se tratan
de modelos realmente (lo que supone definir un modelo típico y claro de
actuación educativa y las variables que se conjugan en él) o más bien
tendencias generales y -en algún caso- programas concretos de actuación.
►MODELOS
El
criterio fundamental, pues, para las clasificaciones de estos modelos es su
finalidad última: qué se pretende conseguir con ellos. Aparecen cinco grandes
opciones:
- Mantener
la cultura hegemónica de una sociedad determinada.
- Reconocer
la existencia de una sociedad multicultural.
- Fomentar
la solidaridad y reciprocidad entre culturas.
- Denunciar
la injusticia provocada por una asimetría cultural y luchar contra ella.
- Avanzar
hacia un Proyecto educativo global que incluya la opción intercultural y
la lucha contra la discriminación.
Los
modelos difieren entre sí por las estrategias que utilizan para alcanzar una I
finalidad, por la población concreta a la que se dirigen (a todo el alumnado o
sólo al de las minorías étnicas) y por la amplitud de su acción (a un aspecto o a toda la institución
escolar).
Algunos modelos pueden ser
muy similares en algunas estrategias (por ejemplo,
El segregacionista, el
pluralismo cultural o el radical, ya que en los tres se encuentra una acción
educativa realizada específicamente con minorías étnicas). Pero su contenido y
sus resultados son básicamente distintos al ser distinta su finalidad. En el
segregacionista hay una intencionalidad claramente marginadora, en el
pluralismo cultural se pretende reconocer la identidad cultural peculiar de
cada grupo étnico y en el radical, la no fusión de la población escolar se
lleva a cabo para permitir al alumnado de las minorías marginadas tomar
conciencia de su propia situación para poder luchar contra ella.
Menos fácil es la
distinción entre programa y modelo. Muchos autores hablan indistintamente de uno
y otro o plantean como modelo lo que es una especificación concreta de otro más
general.
Aunque en la actualidad se puede encontrar la
extensión del término intercultural aplicado a situaciones educativas de forma
inapropiada, parece mejor reservarlo para aquellos procesos en los que aparecen
realmente los rasgos que definen la interculturalidad.
►QUE SUPONE PARA NOSOTROS
La multiculturalidad es
algo que vivimos día a día y que debe implicar para nosotros un compromiso
social para llegar a una verdadera interculturalidad. Para nosotros supone una
verdadera Educación Intercultural, que en apartados siguientes describiré. En
lo que respecta al proyecto educativo podemos decir, con mcCarthy, los
siguientes principios , guías u orientaciones:
- Necesidad de adoptar
una mayor sensibilidad a las diferencias existentes entre los alumnos, lo
que posibilitara la mejora comunicativa y estimulara actitudes favorables
hacia los miembros de minorías.
- Desarrollar programas
biculturales y bilingües de modo que los valores propios de la diversidad
humana formen parte central del currículo formativo.
- Procurar la
emancipación cultural y social de las minorías ampliando sus posibilidades
sociales y laborales a través de su capacitación formativa y de su auto
percepción positiva, lo que también ayudara a los docentes a dejar de
ignorar todo acerca de las culturas de las minorías.
Hay sociedades -afirma
Juliano-que se reconocen pluriculturales únicamente como consecuencia de la
situación coyuntural que necesita mano de obra extranjera.
"En cambio, las sociedades que se
reconocen multiétnicas, que se ejercitan en el discurso de la comunicación, la
reciprocidad y la interdependencia, capaces de pensar con honestidad sobre
"nuestro mundo" se aproximan al concepto de sociedad abierta,
adecuada para generar una educación intercultural". (Galino. 1992)
►NORMALIZACION
La normalización parte de que la vida de las personas que
deseamos “normalizar” debe ser
la misma que la de cualquier ciudadano en cuanto a su ritmo,
oportunidades y opciones. Sin que
esto solamente signifique, dar una serie de facilidades, o acentuar unos
derechos, sino que
signifique también exigirles, porque de esta manera respetamos y
valoramos sus posibilidades.
Los niños de diferentes etnias no exigen sólo una educación que le
confiera un mínimo de autonomía en la vida social, unos conocimientos que les
permitan acceder
a un trabajo, sino también, una actitud positiva por parte de la sociedad
admitiéndolo sin
discriminación y sujeto al mismo funcionamiento general (derechos y
deberes) que los demás por su
condición de persona.
La integración pretende unificar las educaciones ordinaria y especial,
tanto para los niños que tengan
necesidades educativas especiales (en este caso los niños inmigrantes), puesto
que la integración les facilita el aprendizaje y la interacción con los demás),
como los niños pertenecientes a la población autóctona, pues les hace más
sensibles y tolerantes con los que no son como ellos.
Para que esto puede llevarse a la práctica con éxito, debemos tener en
cuenta que la
escuela no es para la homogeneidad, sino para la diversidad, siendo el
maestro/escuela el que se
debe adaptar al niño y no al revés y que, si bien la integración comienza
en la escuela, concluirá en
la sociedad, pues los estudiantes integradores e integrados de hoy son
los ciudadanos integradores
e integrados de mañana.
►LA LENGUA
La lengua juega un papel primordial para conseguir esto, pues es algo
realmente
imprescindible en la vida de las personas. Su desconocimiento es una
barrera que es
necesaria romper para posibilitar el contacto, el conocimiento mutuo, la
interacción... Y los niños
que provienen de países distintos al nuestro no tienen por qué conocer
nuestro idioma... lo que les
dificulta su inserción en la escuela.
Sin embargo, ¿qué sucede con su lengua de origen? Esto es, a mi modo de
ver quizás la
problemática mayor a la que se enfrenta la escuela... No es posible que
el profesorado esté
cualificado para impartir una clase en tres o cuatro idiomas distintos,
ni el docente a cargo del aula, ni el profesional, en caso de haberlo de la
educación intercultural. Esta iniciativa no es únicamente española, sino que a
nivel europeo también se están desarrollando una serie de leyes que apuntan a
esto; así pues, en la declaración de la Organización de las Naciones Unidas
sobre los derechos de las personas pertenecientes a minorías, se estipula que
los Estados deben adoptar medidas para que, si es posible, los niños aprendan
en su propia lengua. En el artículo 34 del Documento de Copenhague de la
Organización para la seguridad y la cooperación en Europa, a parte del aprendizaje
de la lengua materna, se anima a que se tenga también en cuenta la historia y
la cultura de las minorías. En las recomendaciones de La Haya se habla de
fomentar que los miembros de la mayoría aprendan los idiomas de las minorías nacionales
que viven en el Estado.
Debemos reflexionar sobre estas leyes y buscar soluciones,
porque a la luz de estas recomendaciones no parece muy viable llevar a cabo
todo esto, debe ser algo hacia lo que todo profesional de la educación debe
guiar sus pasos aunque parece una meta difícil de alcanzar y de creer. Por otra
parte, creo que si no somos nosotros los que la impulsamos probablemente nadie
lo haga.
APORTACION DOCUMENTAL
·
MÁS
SOBRE LA LEY DE EXTRANJERÍA
La reciente Ley de
Extranjería, dictada por un empeño de competir en progresismo barato ante la
vecindad de las elecciones generales, constituye un coladero de ilegales y una
máquina de generación de odio, e incluso orilla en puntos clave recientes
normativas de la Unión Europea. La nueva Ley atribuye numerosos derechos a
todos los extranjeros independientemente de la legalidad de su situación en
España. Queda así difuminada la esencial distinción entre residencia legal e
ilegal, de modo que se viene a dificultar el funcionamiento de los mecanismos
que el ordenamiento jurídico prevé para controlar los flujos migratorios y
asegurar la entrada y permanencia de los extranjeros en territorio español.
Esta difuminación de la distinción entre residencia legal e ilegal resulta
incluso contraria a las recientes conclusiones de la cumbre europea de Tampere
que insisten en la legalidad de la residencia como requisito para el
reconocimiento de los derechos a los ciudadanos de los terceros países.
Por otro lado, el artículo
29.3 de la Ley Orgánica 4/2000 establece un procedimiento de regularización de
los extranjeros que acrediten una estancia de dos años en territorio español,
figuren empadronados en un municipio y cuenten con medios económicos de
subsistencia. No se trata de un simple habilitación al Gobierno para
regularizar situaciones ilegales en determinadas circunstancias, sino de un
mecanismo permanente y derivado directamente de la Ley, de carácter general e
indefinido, que incentiva poderosamente la entrada en España por procedimientos
ilegales. A todo esto se suma que, como el Gobierno va a hacer en El Ejido
construyendo viviendas, se otorgan a los inmigrantes, empezando por los
ilegales, diversos beneficios sociales de los que se ven frecuentemente
privados los nacionales. Todo esto no hace más que azuzar agravios y conflictos
que estallarán dramáticamente en luchas de pobres contra pobres mientras la
progresíacaviar, desde sus barrios residenciales, se entrega a lastimosas
peroratas humanitarias y angelistas y las ONG siguen chupando del bote estatal.
·
¡FUERA
LA ACTUAL LEY DE EXTRANJERÍA!
Durante el último periodo
de la UE, el fomento deliberado de la inmigración masiva se ha unido al paro ya
existente -15 millones de parados en estos momentos- y a una creciente
precariedad laboral, para componer un gigantesco "ejército industrial de
reserva". Su función es desestabilizar el mercado laboral existente,
destruyendo conquistas impuestas a lo largo de las luchas históricas de los
trabajadores. Al poner en manos del empresariado una nutridísima oferta laboral
barata, engendra una tendencia a la degradación general de las condiciones
laborales en todos los sectores de actividad. Esta tendencia permite un
incremento de la explotación global, es decir, de la extorsión en beneficio del
capital del excedente creado por el conjunto del trabajo nacional.
Por esto, las
responsabilidades por los efectos de los aluviones migratorios salvajes no se
sitúan solamente en el lado de la oferta, es decir, en la actuación de las
mafias de modernos negreros o traficantes de esclavos. Las responsabilidades
fundamentales si sitúan en el lado de la demanda: en el lado de los modernos
patronos esclavistas, cuya dominación precisa de una completa libertad de
movimientos de capitales, de mercancías y de mano de obra.
Esta estrategia
capitalista de desvalorización del trabajo conduce a la desvalorización de los
marcos nacionales, en nombre de invocaciones a la "Humanidad", mero
taparrabos del dominio imperialista de las naciones más poderosas. Ellas son
"la Humanidad". Al mismo tiempo, preconiza la abolición de las
diferencias de derechos entre nacionales y extranjeros, así como entre
extranjeros legales e ilegales. Todo ello en nombre de unos "derechos
humanos" genéricos, que son simple expresión de los intereses y
aspiraciones del mezquino individuo burgués que puebla la "Humanidad"
antes mencionada. Finalmente, tienen lugar los intentos de negar al Estado su
función de control de los flujos migratorios y de ordenación de las situaciones
de los extranjeros en el territorio nacional, en nombre de los anatemas
liberales de rigor contra toda intervención pública en la esfera de lo social,
es decir, del mercado. Todas estas exigencias del Capital se hallan recogidas
en la Ley de Extranjería de 1999, aprobada, en medio de una orgía demagógica,
en vísperas de las pasadas elecciones generales. Su objeto ha sido ampliar los
cupos anuales de acceso de inmigrantes, consolidar jurídicamente la figura del
residente ilegal y poner en pie mecanismos de normalización automática y masiva
de indocumentados. Esta Ley ha favorecido efectivamente una enorme avalancha
migratoria ilegal, en oleadas sucesivas de creciente masividad.
Durante las pasadas
elecciones, El PP se comprometió a cambiar la Ley, aproximándola a las
normativas vigentes en la UE sobre esta materia, sensiblemente más duras en
cuanto a procedimientos de expulsión de ilegales, número de años necesarios
para adquirir la residencia temporal y posibilitar el reagrupamiento familiar,
y menos generosas en cuanto a derechos de inmigrantes sin papeles. Pero los
primeros borradores presentados han topado con la crítica radical del PSOE e
IU, los sindicatos, los obispos al completo y el Consejo General del Poder
Judicial. Se constata ya el acomplejamiento del Gobierno ante las
argumentaciones liberales y "humanitaristas" de los oponentes,
preocupados ante todo por los derechos de los inmigrantes ilegales y por el
grado de tutela judicial efectiva de que deben disponer.
Para el Partido Nacional
Republicano, el primer valor que debe presidir el planteamiento de estas
cuestiones es la defensa de la soberanía nacional. Afirma nuestro Programa:
"El Estado, como titular de la soberanía nacional y en ejercicio de la
misma, regulará los movimientos de capitales, mercancías y personas según las
necesidades y proyectos de la comunidad española. Esta regulación contemplará
tanto los flujos de España hacia el exterior, como los del extranjero hacia
nuestro país y no admitirá injerencias o presiones de ninguna organización
nacional sobre sus decisiones".
En las actuales
condiciones de paro y precariedad laboral existentes en nuestro país se impone
una política de contención y restricción de los cupos anuales de acceso de
inmigrantes. Ya se ha defendido en esta Hoja "una enérgica política de
incremento de la población activa española desde dentro, que establezca una
mayor igualdad de condiciones laborales de la mujer (principal víctima del
azote del paro) y una menor precariedad de los trabajos y contratos; una activa
política de incremento de la natalidad, que sobre todo implica reducir la
carestía del acceso a la vivienda, facilitar las condiciones de la maternidad,
servicios de atención a la infancia y de atención a los mayores adecuados a
horarios laborales, etc.". El ministro de agricultura, Arias Cañete,
admite que existen numerosos trabajadores parados en el campo, "pero con
poca voluntad de movilidad geográfica". Tal movilidad es otro de los
argumentos a favor del abaratamiento del suelo y la vivienda.
Asegurados los pasos
anteriores, cabrá arbitrar un sistema de cupos anuales que proporcione asiento
digno a inmigrantes iberoamericanos, europeos, guineanos, etc. en diversos
puntos de la geografía nacional. El PNR se opone radicalmente al acceso masivo
de la inmigración de confesión mahometana. El PNR tiene como objetivo una
República española laica y demcrática, y hará cuanto esté en sus manos por
impedir procesos favorables a la idea de una República islámica.
- Interculturalidad...multiculturalidad
Juan Carlos Arroyo González
Que España forma parte ya
de esa gran nación que los políticos de Bruselas han diseñado a su antojo, es
un hecho que nadie puede discutir. La "convergencia" con Europa ha
sido posible para nuestro país merced a una serie de cambios políticos,
económicos y estructurales que nos han permitido "ponernos al nivel"
de nuestros socios comunitarios. Sin embargo para que ese largo y laborioso
proyecto de Unión Europea saliera de los despachos de nuestros eurotecnócratas
y cuajara en el seno de la sociedad a la que iba destinado, tenía que incluir
algo más que un mero contenido económico.
Se trataba de lograr un
status de convivencia. Desde Maastricht y Amsterdam se han dado claros pasos en
este sentido aumentando los aspectos que incidían más en lo social. Así, ante
determinados acontecimientos políticos ocurridos en nuestro continente (los
éxitos de Le Pen en Francia y Haider en Austria), la presidencia de la Unión en
esos momentos, el portugués Antonio Guterres, nos advirtió que Europa suponía,
ante todo, un "modelo de civilización" y que determinadas actitudes
representaban un desafío intolerable a ese modelo basado en la tolerancia, la
pluralidad cultural y los derechos humanos. En nuestro caso, evidentemente,
como miembros de pleno derecho de la UE, habríamos de adaptarnos a este
proyecto de civilización para que no pudieramos constituir una excepción a la
realidad social y demográfica que presentaban los demás países de nuestro
entorno. Independientemente del concepto - si es que se ha tenido alguna vez-
de lo que significa Europa en los foros comunitarios, está claro que ese
proyecto, a la vista de los hechos, se traduce en un simple ideal que esconde
no pocas hipocresías: Europa como construcción multicultural.
España, de ser un país
esencialmente emigratorio, se ha convertido como por arte de magia en una parte
de ese "paraíso terrenal" que parece ser es nuestro viejo continente
y, por tanto, un lugar con el que sueñan la inmensa mayoría de aquellos
desgraciados que viven en condiciones míseras en países de África o Asia por la
incompetencia de sus gobiernos, sus oligarquías corruptas vendidas a Occidente,
y las multinacionales apátridas.
Para adecuarnos a esta
realidad europea, desde los medios de comunicación, desde la escuela, desde los
ámbitos intelectuales, desde la universidad, desde los partidos políticos,
desde las confesiones religiosas, se nos ha lanzado un glosario de términos que
pretenden definir ese futuro inmediato: sociedad multicultural, pluralidad
étnica, tolerancia, interculturalidad, solidaridad en la diversidad...El
significado y el contenido que se les quiere dar a estos conceptos son
discutibles y en ocasiones su puesta en práctica implica una clara
contradicción con la teoría. Lo que antes se llamaba internacionalismo y ahora
se denomina globalización, y los movimientos migratorios resultado de este
nuevo desorden mundial, han puesto de relieve la importancia de la identidad y
la diversidad cultural en la vida de los Pueblos.
Es un hecho histórico
constatable que, ante procesos de homogeneización cultural y étnicos, las
gentes han tratado finalmente de reecontrar en su pasado y en su tradición las
raíces que pudieran afirmar su especificidad y particularidad en un contexto
cultural que ya le era ajeno y extra–o. Europa es, mejor dicho, ha sido
obligada a ser, una nueva versión del "melting-pot" norteamericano. Y
en esa artificial construcción multicultural e integradora se nos intenta
convencer de que es posible conciliar el "respeto a la diferencia" y
el "derecho a una identidad". Evidentemente lo es pero, dentro de los
esquemas socio-políticos en que nos movemos es eso posible?
Las culturas, como
conjunto de manifestaciones artísticas, vivencias y espirituales de un grupo
humano surgidas en un proceso histórico más ómenos largo, representan la
respuesta adaptativa del hombre frente al medio en el que vive. Pero también
son, en sus valores, en su concepción del mundo, en su aportación a la historia
común de la humanidad, la expresión de una etno-psicología, la psicología de
los Pueblos, que no tiene nada que ver con los condicionantes físicos y climáticos.
Solamente en este contexto es posible entender lo que es la diversidad y el
respecto a la diferencia puesto que existe un concepto claro de lo que
comprende la identidad.
Como ya se apuntaba, la estrategia del
Sistema para adecuar identidad y diversidad no puede ser más negativa ya que al
final lo œnico que resulta es un claro proceso de uniformización. Para la
multiculturalidad, que supone la simple aglomeración en el tiempo y en el
espacio de grupos étnicos de diverso origen, la diversidad es únicamente la
condición previa para avanzar hacia un único modelo cultural e ideológico, y la
respeta en la medida en que no permanezca sin cambios. La identidad cultural
deviene entonces en un concepto sin un contenido vital, real, del cual sólo
perdura la parte más trivial, folklórica, festiva. La noción de
interculturalidad, bien entendida, nos aproximaría, sin embargo, a un concepto
de más valor y de más interés para la causa de los Pueblos. Indica interacción,
solidaridad, reciprocidad y en tal sentido implica una relación de amistad y
cooperación entre todas las etnias que buscan y quieren mantener sus propias
identidades dentro de los esquemas de pertenencia a una gran familia humana.
Tal como nos ha mostrado
la historia numerosas veces, han sido el intercambio de saberes y experiencias,
el mutuo reconocimiento, la paz, la preservación de la identidad étnica y
cultural, los que han hecho progresar verdaderamente a la humanidad y no las
entelequias universalistas que, óbien terminan justificando la hegemonía de una
cultura sobre otras en base a su mayor "fidelidad" a los principios
de los derechos humanos ó, sencillamente, intentan hacer desaparecer todo
vestigio de diversidad en el mundo. Esto es ya el presente. De todos nosotros
depende que no sea el futuro, nuestro futuro.
- Escuela
multicultural o pedagogía relativista?: un enfoque de la relación entre
cultura dominante, escolar y popular
José Luis Medel Bermejo
"La cultura humana
-entiendo por tal todo aquello en que la vida humana ha superado sus condiciones
zoológicas y se distingue de la vida de los animales, y desdeñando establecer
entre los conceptos de cultura y civilización separación alguna- [...]muestra
al observador dos distintos tipos de aspectos. Por un lado, comprende todo el
saber y el poder conquistados por los hombres para llegar a dominar las fuerzas
de la Naturaleza y extraer los bienes naturales con que satisfacer las
necesidades humanas, y por otro todas las organizaciones necesarias para
regular las relaciones de los hombres entre si y muy especialmente la
distribución de los bienes naturales alcanzables". "El Porvenir de la
ilusión". Sigmund Freud (1927).
Han pasado setenta años
desde que Freud escribiera la anterior definición:Cultura como el conjunto de
significados y comportamientos compartidos, desarrollados a través del tiempo
por diferentes grupos de personas como consecuencia de sus experiencias
comunes, sus interacciones sociales y sus intercambios con el mundo natural. Y
esta cultura está constituida por los patrones de significados codificados en
símbolos y transmitidos históricamente, mediante los cuales la gente comunica,
perpetúa y desarrolla sus conocimientos y actitudes sobre la vida. Así
entendida, la cultura se construye, transmite y transforma al hilo de los
acontecimientos y flujos que caracterizan la vida de la comunidad a lo largo de
los tiempos. Los individuos y los grupos que constituyen las nuevas
generaciones aprehenden la cultura, la reproducen tanto como la transforman.
Por otra parte, los
significados y comportamientos compartidos que componen la cultura se alojan
tanto en las instituciones, costumbres, objetos y formas de vida como en las
representaciones mentales que elaboran los individuos y grupos y que se
transmiten en las disciplinas científicas, en las especulaciones filosóficas,
en las narraciones históricas, en las expresiones artísticas y en la sabiduría
popular. Al mismo tiempo, conviene no olvidar que los indiviudos y los grupos
de las nuevas generaciones, en función de su ubicación social, pueden "disfrutar"
de las experiencias y significados que conforman la cultura de la comunidad, de
manera muy desigual. Por ello, habría que hablar de diversidad de culturas y
diversidad de códigos de expresión de las mismas, como manifestación de la vida
compleja y conflictiva de los diferentes grupos sociales dentro de la misma
comunidad.
La escuela, como
institución educativo-cultural, es un espacio ecológico de cruce de culturas.
En la escuela, aunque de formas muy diversas, en función de los modos de
concebir y desarrollar la práctica educativa, se ponen inevitablemente en
comunicación:
-La cultura pública de la
comunidad(cultura dominante), principalmente expresada en las disciplinas del
saber.
-La cultura académica reflejada en el
curriculum, que, junto con la cultura social -generada en esta institución por
los diferentes grupos sociales que la integran- forman un conjunto más amplio
que podemos definir como cultura escolar.
-La cultura experiencial que los alumnos han
desarrollado a lo largo de su historia extraescolar y con la que se presentan a
los intercambios en el aula y la escuela, denominada también cultura popular,
aquella que le identifica como perteneciente a un grupo o etnia.
Y es aquí, en esta
dialéctica cultural donde se encuentran las respuestas a interrogantes como la
causa de una vida tan efímera del aprendizaje académico que tiene lugar en la
escuela, o el por qué de la existencia de un abismo tan insuperable entre los
contenidos teóricos que se aprenden en la escuela y los esquemas de pensamiento
que utilizan los alumnos/as para interpretar los acontecimientos de la vida
cotidiana.
En definitiva: qué
relación existe entre la cultura que se vive en la escuela y el aprendizaje
relevante que enriquece los esquemas de pensamiento y actuación que los alumnos
activan en su vida diaria? Posiblemente el aspecto fundamental se sitúe en
entender la dinámica mediadora que establece la cultura escolar entre la
cultura dominante de la comunidad y la cultura popular/experiencial-aunque
sería más apropiado decir culturas-de las nuevas generaciones.
La diversidad es uno de
los rasgos esenciales de las culturas populares. Esta diversidad tiende sin
duda a reducirse en parte bajo la acción de la Escuela;pero continúa siendo una
de las características esenciales a través de las cuales las culturas populares
se oponen a la cultura dominante.
Esta última se caracteriza
por una tendencia profunda a la uniformización de la vida, que se extiende en
dirección a las clases dominadas, pero que se impone en primer lugar a la
propia clase dominante.
No es este el lugar para
entrar a analizar en detalle la oposición entre la diversidad de las culturas
populares y el carácter uniforme y uniformizante de la cultura dominante. Lo
que deseamos resaltar es que la acción específica de la Escuela contribuye
directamente al refuerzo de estos rasgos de la cultura dominante, y al
debilitamiento correlativo de los principios de diversificación de las culturas
populares. Se puede decir que la Escuela tiende espontáneamente al monoculturalismo.
Por medio de la
transmisión, que sigue siendo socialmente muy desigual, de los saberes de
alcance-o pretensión-universal, reduce la autonomía de las culturas populares y
convierte a la cultura dominante en cultura de referencia, en cultura
"estándar". La cuestión está en saber en qué medida se puede
reorientar esta tendencia espontánea.
Es indudable la necesidad
de una pedagogía relativista capaz de admitir y de reconocer la existencia de
culturas diferentes de la cultura culta, legítima o dominante. Al rechazar
reconocer que las culturas populares son culturas, al considerarlas únicamente
de una manera negativa en término de faltas, defectos, desviaciones en relación
a la cultura culta y a la norma, la escuela
"meritocrático-legitimista" se muestra a la vez exigente e injusta
para con los niños procedentes de las clases populares o étnicamente
diferentes;los descalifica al no conferir valor alguno a su cultura de origen.
Además, al hacerlo se cierra el camino para "comprender" a estos
niños. Esta incomprensión, cuya raíz se encuentra en el etnocentrismo de la
institución y de su cultura, juega un papel determinante en los mecanismos que
ocasionan el fracaso escolar de los niños procedentes de las clases dominadas.
Pero existen, asimismo,
toda una serie de peligros de la deriva populista. Estos comienzan cuando, bajo
el pretexto de reconocer la alteridad cultural, el derecho a la diferencia de
los niños provenientes de las clases populares y de las "minorías" se
olvida o se niega la existencia de la jerarquía social (y de la jerarquía
escolar) existente ente las culturas.
Se incurre directamente en
el utopismo cuando se intenta introducir en la práctica pedagógica el fantasma
intelectual de la autonomía absoluta de las culturas populares. Una pedagogía
populista corre el riesgo de encerrar a los niños provenientes de las clases
dominadas en su cultura de origen, en su "identidad", en sus
"raíces", y negarles el acceso a la cultura culta, a la cultura
teórica, a los saberes de alcance general y universal.
A fuerza de rehabilitar lo
"concreto", lo "local", se termina por retornar a los
lugares comunes más conservadores, por ejemplo, al prejuicio según el cual el
pensamiento abstracto es un privilegio de la élite, y el buen sentido práctico,
por el contrario, el patrimonio de la masa. Es necesario entonces poner de
relieve las afinidades que las utopías populistas en materia de educación
pueden mantener con otras variantes más brutalmente conservadoras de la
ideología dominante, y abogar en aras del bien educativo, tanto por una escuela
multicultural como por una pedagogía relativista.
·
GITANOS
EN EUROPA>> Proyectos a nivel europeo
Son muchos los proyectos
que en los últimos años se han venido apoyando desde las instituciones
políticas europeas, especialmente a través del Programa Sócrates y dentro de la
acción Comenius II. Este programa, al igual que sucede con el dirigido a la
Educación Intercultural, se ha convertido en uno de las prioridades europeas en
materia educativa. El objetivo global de COMENIUS está relacionado con las
mejoras educativas de los niños inmigrantes, gitanos y aquellos otros que se
ven obligados a desplazarse con sus padres en busca de trabajo. En cuanto al
objetivo principal de estos proyectos es “promover la participación, la integración
y la igualdad de oportunidades de estos niños en todas las actividades
escolares”. De esta manera se pretende aumentar el nivel de asistencia “escolar
y mejorar la calidad de la educación que reciben, así como que se satisfagan
las necesidades particulares de los niños”.
Entre los numerosos
proyectos surgidos dentro de este programas aquí sólo apuntaremos aquellos que
están más vinculados con España.
Proyecto “Aula Zero”. La
actuación en este sentido viene determinada por el proyecto Acción 2, del
programa Comenius, desde 1998. Este proyecto está dirigido a potenciar el
desarrollo escolar, como fomento del conocimiento intercultural. Abarca
situaciones como la lucha contra el racismo y la xenofobia; se tienen en cuenta
las necesidades de los hijos de familias migratorias, así como los hijos de
origen gitano, o que tienen una vida nómada o son trabajadores itinerantes. Por
último, persigue la integración en los sistemas educativos ordinarios de
alumnos con necesidades educativas específicas.
Asistencia técnica en las políticas con
gitanos en Eslovaquia y transferencia de buenas prácticas (II). Se trata de un
proyecto de colaboración entre Eslovaquia y España, continuación del iniciado
en 1999 y está financiado por la Agencia Española de Cooperación Internacional.
Su objetivo prioritario es “estrechar la cooperación entre España y Eslovaquia
en relación con la minoría gitana, intercambiando enfoques y experiencias”. A
través de la Asociación del Secretariado General Gitano (ASGG) algunas
instituciones y entidades sociales eslovacas han recibido colaboración a la
hora de organizar seminarios, mesas redondas, etc., relacionadas con la
problemática gitana.
Medidas preparatorias para combatir la
exclusión social promovidas por la Comisión Europea. Los países que lo integran
son: Reino Unido, Francia, Bélgica, Portugal y España. Su objetivo principal
es: “definir claves y estrategias de progreso tanto para las políticas
nacionales como comunitarias”. Es decir, una política encaminada a que
desaparezca la exclusión social a la que en muchas ocasiones se ven sometidos
los gitanos en Europa.
Red Europea para la promoción de Gitanos y
Viajeros. En el proyecto participan organizaciones de varios países europeos,
como son Bélgica, España, Francia, Grecia, Irlanda, Italia, Países Bajos,
Portugal y Reino Unido. Desde su fundación en 1994 su finalidad es “promover la
cooperación transnacional y las acciones conjuntas entre sus miembros alrededor
de las necesidades de las comunidades gitanas”.
Proyecto Opre Roma (2000-2003).
Uno de los proyectos más interesantes que se
han llevado a cabo en los últimos años es el conocido como Opre Roma (Aúpa
gitanos, en romanesh). Se trata de un innovador proyecto que aglutina a cuatro
de los países de la cuenca Mediterránea que más población gitana tiene y que se
han puesto de acuerdo para analizar cómo se encuentra la educación gitana en
Europa y ofrecer a la Unión Europea un diagnóstico, lo más certero posible,
sobre ella, teniendo en cuenta el contexto socioeconómico y cultural en el que
se desarrolla esta minoría. Estos países son: Francia, que cuenta con una
población gitana que supera las 300.000 personas y, de ellas, cerca de la mitad
son niños, de los que en 1993 sólo estaban escolarizados un 33 por ciento;
Italia, con cerca de 110.000 miembros de esta etnia; Portugal, con más de
30.000 personas; y España, donde las cifras oficiales que se dan se aproximan a
los 500.000 (algunos colectivos gitanos elevan la cifra hasta los 800.000, de
ellos la mitad en Andalucía), lo que supone que en estos cuatro países el total
de la población de etnia gitana está en torno a los 940.000; es decir, un
porcentaje cercano al 12 por ciento de la población gitana estimada para
Europa.
En el proyecto participan:
la Universidad Jaume I, de Castellón, que actúa como entidad coordinadora; la
Université París V, Sorbonne; La Universitá degli Studi di Firenze; y la
participación de la ciudad de Évora, de Portugal. El proyecto persigue “
obtener un conocimiento actualizado y riguroso de la situación de la infancia
gitana, con especial énfasis en los procesos de educación tanto formales como
informales”. Además de “profundizar en los procesos de socialización de los
niños y realizar un análisis comparativo entre el medio sociocultural familiar
y el escolar”.
El proyecto prestó gran
importancia en su desarrollo a cuestiones como las siguientes:
A consecuencia de haber
vivido durante dos años con familias gitanas, consideraron de un gran valor el
conocimiento de los aspectos etnográficos. Esta convivencia les ha permitido
conocer los valores de la cultura gitana, sus tradiciones, así como los
procesos de socialización de la infancia gitana. Asimismo, desde el estudio de la etnografía
de la escuela se han analizado “los procesos de educación institucional, las
relaciones interétnicas en el marco de la escuela y los procesos de
comunicación y de incomunicación que en ella se producen”.
Otro
importante aspecto que han tenido en cuenta es el sociológico. Para ello se han
basado en el estudio de familias nómadas y temporeros. Esto les ha permitido
conocer cómo se desarrolla la educación gitana, tanto en aspectos cuantitativos
como cualitativos: su escolarización, su rendimiento escolar, el absentismo y
los factores que lo provocan; etc.
El resultado final o conclusiones, para
España, las podemos resumir en las siguientes: El 70 por ciento de los niños
gitanos españoles asiste a clase con regularidad, frente al 28 por ciento que
presenta problemas de absentismo.
El 30 por ciento de los agricultores
temporeros andaluces son analfabetos y otro porcentaje sin determinar, están en
el umbral del analfabetismo.
El
rendimiento escolar de los niños gitanos es menor que el del resto de niños de
otras etnias, debido a su procedencia cultural.
Se han
observado como principales disfunciones: una importante falta de comunicación
entre la familia y la comunidad educativa; conflicto entre iguales; y una falta
de formación e información del profesorado.
Hay
una gran descoordinación entre los centros escolares de las diferentes
comunidades autónomas españolas, que provocan un abandono de las clases entre
los niños que se ven obligados a desplazarse de un lugar a otro con sus padres;
cosa que no ocurre en otros países como en Francia, por ejemplo.
·
GITANOS
EN EUROPA>> Proyectos a nivel europeo
El alcalde ha presentado
esta mañana el proyecto que incluye medidas de acogida, educación o inserción
laboral.
Desde 2001 hasta el pasado mes de julio, la
población inmigrante creció un 40%. En la actualidad residen en Madrid 400.000
extranjeros, un 12,7% del total de los habitantes de la ciudad.
· El alcalde anuncia la elaboración del Plan
Local de Integración de Nuevos Vecinos de Madrid 2004-2008, que incluirá
medidas de acogida, acceso a la vivienda, educación integradora y promoción de
programas de inserción laboral
· “Todo planteamiento relacionado con la
inmigración debe partir de su consideración como nuevos vecinos que han
marchado de sus países de origen en busca de nuevas oportunidades y que aspiran
a alcanzar en nuestras ciudades un mayor bienestar”.
“El nuevo proceso provocado por la
inmigración es una realidad a la que los ayuntamientos no pueden permanecer
ajenos. Así, este Congreso pretende ser un punto de partida para impulsar las
nuevas políticas municipales y estudiar cuáles son los mejores instrumentos
para promover la convivencia entre los vecinos que se acaban de incorporar a la
ciudad y los que llevan tiempo residiendo en ella”. Con estas palabras el
alcalde de Madrid, Alberto Ruiz Gallardón, ha inaugurado esta mañana el I
Congreso Internacional de Políticas Locales de Integración de nuevos Vecinos.
Desde 2001 hasta el pasado
mes de julio la población inmigrante en Madrid ha aumentado un 40%. En la
actualidad residen en la ciudad 400.000 extranjeros, el 12,7% de la población,
lo que significa que uno de cada ocho habitantes es de nacionalidad no
española. “Este fenómeno seguirá aumentando y contribuirá a transformar el
perfil demográfico y social de nuestra ciudad. En este sentido -ha declarado el
alcalde-, todo planteamiento relacionado con la inmigración debe partir de su
consideración como nuevos vecinos que han marchado de sus países de origen en
busca de nuevas oportunidades y que aspiran a alcanzar en nuestras ciudades un
mayor bienestar”.
Gallardón ha abogado por
la integración plena de los inmigrantes para que contribuyan al progreso de la
ciudad, ya que si quedan desprotegidas y aisladas del resto de la sociedad
puede producirse un fuerte aumento de la marginación.
Plan de Integración
El alcalde ha asegurado que Madrid aspira a
ser un modelo de integración de los que vienen de fuera a vivir en nuestra
ciudad, y para conseguirlo el Ayuntamiento va a elaborar el Plan Local de
Integración de Nuevos Vecinos de Madrid 2004-2008, que aprovechará las
conclusiones del Congreso.
El Plan, en el que estarán
implicadas todas las áreas municipales para lograr la equiparación de derechos,
obligaciones y oportunidades, incluirá medidas de acogida para los nuevos
ciudadanos, facilidades de acceso a la vivienda adecuada, garantías de una educación
integradora y la promoción de programas de inserción laboral en condiciones no
discriminatorias.
Para el alcalde este Plan
será un modelo que apueste por la integración como un proceso de adaptación
mutua, que parta de la idea de que deben integrarse todos los ciudadanos y no
sólo los inmigrantes. “Se trata de un proceso recíproco, no de asimilación, en
el que deben participar e implicarse tanto los nuevos vecinos como la sociedad
de acogida. Del mismo modo, el modelo apostará por la interculturalidad, un
concepto que nace del propio reconocimiento de la diversidad. No se limitará al
respeto de la diferencia, sino del énfasis en lo común y en lo convergente”.
Todo ello, según Gallardón, se conseguirá fomentando adecuadamente los sentidos
y sentimientos de pertenencia a la sociedad madrileña.
Por último, ha afirmado
que Madrid aspira a lograr una verdadera convivencia, lo que implica el respeto
de normas comunes que regulen la vida social y la aceptación de la tolerancia
como actitud básica en el diálogo, el respeto y la búsqueda de acuerdos.
·
LAS
DESIGUALDADES EN ESPAÑA VIVIRÁN UN “NOTABLE INCREMENTO”
Desciende el gasto en protección social, pese a estar entre los más
reducidos de la UE
MADRID.- El Informe 2003 Políticas Sociales y Estado de Bienestar, que edita la Fundación Hogar del Empleado (FUHEM) alerta sobre el peligro de un «incremento notable» de las desigualdades sociales en España, fruto del continuo descenso del gasto en protección social y de las desigualdades territoriales nacidas tras las transferencias a las CCAA.
Así y según explicó Juan Antonio Garde, editor del citado informe, el gasto español en protección social ha descendido del 21,37 al 19,51 % en relación al PIB en el periodo que va del año 1996 al 2001.
Este gasto, recordó, es el más reducido de toda la Unión Europea, después del de Irlanda, mientras que la presión fiscal global, agregó, se ha incrementado de forma significativa.
Dicho estudio también advierte de que la transferencia de las políticas de bienestar a las comunidades autónomas está originando una aplicación desigual de estas políticas sociales.
Además del recorte en gasto social, Garde apuntó otras causas del aumento de las desigualdades, como el incremento de los impuestos indirectos, el vaciado de los impuestos patrimoniales para determinadas fuentes o la propuesta de eliminar el Impuesto de Sucesiones.
Por todo ello, advirtió del riesgo de que, en un futuro, aumente la evolución de los niveles de desigualdad en la distribución de la renta. También recalcó que, con las condiciones actuales del mercado de trabajo y del acceso a la vivienda, «la situación es ciertamente preocupante para los más jóvenes y los sectores más desfavorecidos de la sociedad».
A juicio de Garde, lo que necesita el Estado de bienestar español para reducir las desigualdades es mejorar la calidad y eficiencia de las políticas públicas en general; incrementar algunos de los recursos empleados en las políticas sociales más tradicionales, o favorecer e impulsar un acceso amplio a la sociedad del conocimiento.
En el informe se pone también de manifiesto que la dinámica actual provoca el temor a que, en el futuro, aumente la evolución de los niveles de desigualdad en la distribución de la renta. Finalmente, los autores consideran que las políticas sociales exigen la participación de los afectados en la definición de los problemas y en la búsqueda de soluciones.
El informe presentado ayer reúne a varios autores que analizan distintos temas como El Estado de bienestar y el socialismo de los ciudadanos, de José Luis Rodríguez Zapatero, en el que el secretario general del PSOE defiende que en España resulta imposible llevar adelante cualquier política pública sin contar con los diferentes niveles de gobierno implicados territorialmente en el servicio a los intereses generales.
MADRID.- El Informe 2003 Políticas Sociales y Estado de Bienestar, que edita la Fundación Hogar del Empleado (FUHEM) alerta sobre el peligro de un «incremento notable» de las desigualdades sociales en España, fruto del continuo descenso del gasto en protección social y de las desigualdades territoriales nacidas tras las transferencias a las CCAA.
Así y según explicó Juan Antonio Garde, editor del citado informe, el gasto español en protección social ha descendido del 21,37 al 19,51 % en relación al PIB en el periodo que va del año 1996 al 2001.
Este gasto, recordó, es el más reducido de toda la Unión Europea, después del de Irlanda, mientras que la presión fiscal global, agregó, se ha incrementado de forma significativa.
Dicho estudio también advierte de que la transferencia de las políticas de bienestar a las comunidades autónomas está originando una aplicación desigual de estas políticas sociales.
Además del recorte en gasto social, Garde apuntó otras causas del aumento de las desigualdades, como el incremento de los impuestos indirectos, el vaciado de los impuestos patrimoniales para determinadas fuentes o la propuesta de eliminar el Impuesto de Sucesiones.
Por todo ello, advirtió del riesgo de que, en un futuro, aumente la evolución de los niveles de desigualdad en la distribución de la renta. También recalcó que, con las condiciones actuales del mercado de trabajo y del acceso a la vivienda, «la situación es ciertamente preocupante para los más jóvenes y los sectores más desfavorecidos de la sociedad».
A juicio de Garde, lo que necesita el Estado de bienestar español para reducir las desigualdades es mejorar la calidad y eficiencia de las políticas públicas en general; incrementar algunos de los recursos empleados en las políticas sociales más tradicionales, o favorecer e impulsar un acceso amplio a la sociedad del conocimiento.
En el informe se pone también de manifiesto que la dinámica actual provoca el temor a que, en el futuro, aumente la evolución de los niveles de desigualdad en la distribución de la renta. Finalmente, los autores consideran que las políticas sociales exigen la participación de los afectados en la definición de los problemas y en la búsqueda de soluciones.
El informe presentado ayer reúne a varios autores que analizan distintos temas como El Estado de bienestar y el socialismo de los ciudadanos, de José Luis Rodríguez Zapatero, en el que el secretario general del PSOE defiende que en España resulta imposible llevar adelante cualquier política pública sin contar con los diferentes niveles de gobierno implicados territorialmente en el servicio a los intereses generales.
PARTE 2. INMIGRACION Y ESCUELA
1. ¿CREES QUE LA LEGISLACION EDUCATIVA ATIENDE CONVENIENTEMENTE LAS
NECESIDADES PLANTEADAS POR LA INMIGRACION?
►RESISTENCIAS DE LA INSTITUCIÓN ESCOLAR
La cuestión que se plantea es conocer como se
produce la articulación entre la escuela y la sociedad; es decir, si la escuela
acepta o esta dispuesta a admitir ser la escuela de una sociedad pluralista y democrática.
Nadie escapa a la ideología ni a su
instrumento de poder, la política. La consecuencia de ello es la existencia de
diversos modelos políticos de escuela con plasmaciones diferentes que se
manifiestan en el ámbito del conocimiento y de la interculturalidad.
La constatación de que las concepciones de la
escuela son plurales y diversas no implica que las escuelas sean ellas mismas
plurales y admitan la diversidad. Conocer la existencia de la pluralidad no
significa justificarla y menos aun admitirla y hacerla funcionar como un valor
fundamental. Lo cual pone de manifiesto que el sistema educativo realiza
determinadas elecciones entre los diversos modelos que se le presentan como
rectores de su actuación, una elección por tanto política, pero ¡cuidado! no solo
política.
De acuerdo con los valores que la escuela
transmite se puede estimar que rechaza el pluralismo pedagógico cuando acomoda
a todos los alumnos, independientemente de la clase social de procedencia, de
su cultura o grupo humano de origen o de su sexo, a un modelo que corresponde,
en exclusiva, al perfil de las clases dominantes, de la cultura dominante o del
sexo dominante. Si la escuela uniforma según un mismo rasero y rechaza la
diversidad, tanto implícita como explicita esta rechazando la democracia al
obviar los intereses de los grupos sociales desfavorecidos o no dominantes, los
de los propios alumnos y el pluralismo de las practicas pedagógicas.
De este modo, la escuela rechaza los cuatro
postulados básicos de una escuela plural: la competencia, la subjetividad, la
diferenciación y la praxis. La mayor parte de las prácticas pedagógicas sigue
la corriente tradicional basada en la transmisión de conocimientos mientras que
las pedagogías basadas en la nueva educación, en la interacción social o la
modificación de conductas alcanzan únicamente un papel marginal y de apoyo.
Un determinado tipo de aprendizajes sociales
y morales forman parte de la transmisión escolar ordinaria aun cuando no
figuren como sus objetivos explícitos. Junto a estos valores se encuentra otro
tipo de aprendizajes que están vinculados a la rutina de la vida escolar.
Lo
que se presenta en este tipo de escuela no es tanto una voluntad de
democratización, como la difusión de las bases configuradoras del modelo de
sociedad en que se produce la actividad escolar. Con ello el pluralismo social
no se ve reflejado en la escuela ya que ésta no pretende admitir la diversidad
y el pluralismo sino permitir que la cultura hegemónica siga regulando,
controlando y asimilando las culturas minoritarias.
Frente a la uniformidad, la escuela
democrática debe, por tanto, no solo admitir el pluralismo cultural y social,
sino fundamentalmente quererlo como un fermento dinamizador y enriquecedor de
sí misma y de su entorno. Esto supondría asociar la innovación educativa a la
calidad educativa, entendiendo esta en sus aspectos más cualitativos.
La Educación
Intercultural, entendida como estrategia proporcionadora de pluralidad y del
tratamiento racional de las relaciones interculturales presenta, entonces, no
solo como una estrategia democrática contra la exclusión y el racismo sino que
también favorece la transformación democrática de las relaciones sociales en el
interior del sistema educativo.
Los profesores debemos proceder a efectuar
una amplia revisión de nuestros currículos y de nuestras actividades, así como
del marco estructural en el que las ejercemos.
►EDUCACIÓN INTERCULTURAL EN EL CURRICULO ESPAÑOL
En España la Educación
Intercultural pertenece a los temas transversales sin que ella misma constituya
un bloque temático específico, es difícil delimitar de manera estricta sus contenidos. La
Educación Intercultural no se estudia como tal sino como ejes transversales
como Educación moral y Cívica, Educación para la Paz y la Educación para la
Igualdad de Oportunidades.
Sin embargo la Educación
Intercultural se insertaría de pleno derecho en los fines y objetivos de la
educación y en las capacidades que ésta intenta desarrollar en los alumnos
postulados por la LOGSE especialmente en las nuevas situaciones
pluriculturales. En este contexto resulta muy difícil que pueda darse una
formación creadora de valores solidarios y de actitudes criticas, como se
propugna en la reforma educativa, si en el ámbito intercultural no produce una
autentica educación conducente a desterrar los efectos perversos de las
relaciones entre personas provenientes de diversas culturas y grupos.
Consecuencias que suponen la negación de esa solidaridad y la manifestación mas
patente de un pensamiento lineal y crítico, fuertemente encorsetado por
prejuicios y estereotipos que están en la base de los comportamientos
xenófobos, racistas e intolerantes.
►TRANVERSALIDAD E INTERCULTURALIDAD
Se esta apuntando a que
los alumnos y las alumnas asuman desde una plataforma ética democrática los
grandes problemas de la humanidad como algo propio y en cuya resolución todos
son importantes, ya que todos tienen algo que aportar desde su situación
completa. Esta implicación parte de una orientación, la de atender a las
necesidades y demandas de la sociedad desde una perspectiva democrática,
respetuosa y tolerante de las diversas opciones
sociales y culturales, esto es, democracia moral.
Para ello habrá que tener
en cuenta los medios para lograrlo así como los efectos personales y sociales
la tarea de aplicar lo que la norma legislativa contiene de novedoso es todo un
desafío a la inteligencia, a la capacidad y a las expectativas de los
enseñantes.Se trata de una aproximación abierta y critica a la formación de
ciudadanos mas capaces, mas libres y mejor dotados éticamente para responder
individual y colectivamente a los grandes desafíos de futuro que tenemos ante
nosotros: la paz, la convivencia, el respeto sin restricciones de los derechos
humanos, la eliminación del sistema de genero, la construcción de una sociedad
intercultural donde la diversidad no represente un obstáculo a la convivencia,
a la cooperación ni a la apertura de nuevos horizontes para todos.
La tarea educativa
intercultural interviene para preparar y capacitar a sus destinatarios para
dirimir de manera democrática los efectos del encuentro entre culturas y etnias
diversas. La educación intercultural debe entenderse como una forma de
capacitación para afrontar estas situaciones de manera racional y
solidaria.
2. ¿ES POSIBLE UNA ADECUADA INTEGRACION MULTICULTURAL EN LA ESCUELA?
¿RESPONDE CONVENIENTEMENTE A LAS NECESIDADES PLANTEADAS POR LA POBLACION
INMIGRANTE?
►EDUCACIÓN INTERCULTURAL Y ESCUELA
La reforma se entiende
también en la LOGSE, como una reconstrucción de la realidad interna de la vida
escolar que permita a los propios profesionales reconocer y promover su
desarrollo para dar respuestas más reflexivas y criticas a su realidad
profesional así como para, mediante
ello, mejorar la educación que se oferta tanto a los alumnos como a la
comunidad en la que se inserta. Eso implica ir mas allá de la concepción de la
reforma como una cuestión técnica, para transformarla en una autentica
refundación ética y política de los profesores y de la comunidad educativa; lo
que requiere la promoción y defensa de los valores más representativos de la
vida democrática.
Una escuela orientada hacia el interculturalismo
deberá aspirar a generar y estimular un proceso continuado de reflexión que
deberá incorporar al menos los siguientes aspectos:
- Revisión
del currículo para convertirlo en un instrumento capaz de asumir el
ejercicio del derecho a la diversidad cultural.
- El
diseño pedagógico del desarrollo de la propia identidad como instancia
abierta a la aceptación positiva tanto de la simetría (paridad) como de la
diferencia de otras aportaciones culturales.
- La
participación de profesores, padres y agentes sociales en la elaboración
del currículo intercultural.
- Acoger
y asumir la enseñanza de las lenguas que interesen a las minorías para su
desarrollo cultural.
- Incorporar
las experiencias singulares de la cultura, arte y estilos de vida de otros
pueblos, potenciando no solo la comprensión sino igualmente el sentido
critico ante las respuestas dadas por cada cultura, incluida la propia.
- Hacer
del currículo un instrumento flexible del que pueda beneficiarse en su
interacción todo el colectivo escolar.
Con ello se trata de vida
a un proyecto dirigido a construir una educación creativa y creadora de un
futuro diferente en una sociedad que sea “capaz de soportar la responsabilidad
del intercambio cultural”, ya que, no tiene sentido pensar en la
interculturalidad como un reto educativo y no social.
La capacitación de la
escuela para la interculturalidad no resulta ser tanto un asunto metodológico
como un problema de aceptación del programa intercultural por parte de los
enseñantes, del respaldo de la comunidad y de la implicación de las
instituciones.
Si tomamos el ejemplo del
tratamiento dado por la escuela y la sociedad a las minorías en España o el
modo de tratar los acontecimientos relativos a la diversidad cultural y étnica
en la mayoría de los medios de comunicación de masas, podemos evidenciar esta
situación compleja y contradictoria, ya que, frente al desarrollo de la
tolerancia y la solidaridad, los modos de plantear estas situaciones responden
aun en su gran mayoría a estereotipos y prejuicios que inciden en el desarrollo
de actitudes xenófobas y/o racistas.
Mientras se impulsan
campañas institucionales a favor de la tolerancia y contra el racismo, la
xenofobia y el antisemitismo, se mantiene una actitud restrictiva del flujo
migratorio y de los derechos de los inmigrantes de nuestro país. Esto resulta
para los educadores un importante impedimento para llevar a cabo la labor
educativa intercultural.
El niño inmigrante posee,
en la escuela, unas necesidades educativas especiales. Necesidad de comprensión
cultural, de ajuste curricular, en muchos casos de aprendizaje de una nueva
lengua, de apoyo emocional, etc.
►EL MODELO DE LA EDUCACION INTERCULTURAL
No resulta sencillo
establecer de manera acabada y definitiva el modelo educativo que se precisa
para el desarrollo de la Educación Intercultural, lo pertinente sea proceder a
su revisión continuada.
Se han ido desarrollando
proyectos curriculares adaptados a sus premisas racionales que permiten a los
educadores situarse en relación con los nuevos contextos exigidos por el marco
intercultural. Líneas básicas y supuestos fundamentales que deberían estar
presentes en todo proceso educativo de corte intercultural crítico para el
establecimiento de un currículo destinado a aplicar una “educación multiétnica”.
- Todo el entorno
escolar debe estar penetrado por el pluralismo de grupos y culturas
humano.
- Las políticas y
procedimientos escolares han de fomentar la interacción y la comprensión intergrupal e
intercultural positiva entre estudiantes, profesores y demás estamentos
educativos.
- La escuela debe
reflejar el pluralismo de la sociedad.
- Debe procederse a n
desarrollo continuado de los programas escolares.
- El currículo debe
incluir los estilos de aprendizaje de los estudiantes.
- Debe proporcionar a
los alumnos las oportunidades para desarrollar una mejor percepción de sí
mismos.
- Ha de realizarse una
exploración de las alternativas y de las opciones culturales y vitales más
significativas existentes en la sociedad.
- Se han de promover los
valores, actitudes y conductas que apoyen el pluralismo cultural y la
diversidad humana.
- Debe realizarse una
aproximación Inter. Y multidisciplinar en la elaboración y aplicación del
currículo.
- Deberá adoptarse una
postura comparativista en el estudio
de los grupos humanos y de las relaciones sociales existentes
dentro de y entre ellos.
- Se promoverá el
estudio de las lenguas de los grupos humanos como sistemas legítimos de
comunicación.
- Habrán de utilizarse
al máximo los recursos de los que disponga la comunidad local en la que se
encuentren los centros educativos.
- Se procederá a una evaluación continua de
los fines, métodos y materiales formativos usados en la enseñanza de las
especificidades de cada grupo.
Se puede observar que es una estrategia
educativa abierta a sugerencias y aportaciones de la propia comunidad,
sostenida en una concepción de “reciprocidad cultural” que sitúa a los
distintos grupos y culturas a un mismo nivel de responsabilidad en la
determinación del currículo educativo intercultural, sin dar preferencia a
ninguno de ellos en particular y tomando como base de partida la
materialización de los derechos humanos.
“la educación será intercultural, debe
potenciar la interrelación entre las diversas culturas en orden a garantizar un
espacio cultural común- nadie puede sentirse extranjero-sin renunciar a su
identidad original”.
En lo que respecta al proyecto educativo
podemos reseñar, con mcCarthy, los siguientes principios, guías u
orientaciones:
1. Necesidad
de adoptar una mayor sensibilidad a las diferencias existentes entre los
alumnos, lo que posibilitara la mejora comunicativa y estimulara actitudes
favorables hacia los miembros de minorías.
2. Desarrollar
programas biculturales y bilingües de modo que los valores propios de la
diversidad humana formen parte central del currículo formativo.
3. Procurar
la emancipación cultural y social de las minorías ampliando sus posibilidades
sociales y laborales a través de su capacitación formativa y de su auto
percepción positiva, lo que también ayudara a los docentes a dejar de ignorar
todo acerca de las culturas de las minorías.
3. PREMISAS PARA UNA ADECUADA NORMALIZACION EN LA ESCUELA ANTE LA
INTERCULTURALIDAD
►PRINCIPIOS BASICOS PARA LA NORMALIZACION
La
educación en la interculturalidad es para los centros una opción que hacen y
una aportación en el intento de lograr una verdadera educación integral. Adaptar
el estilo de Enseñanza-Aprendizaje y el modelo de interacción educativa a la
diversidad de los alumnos. Superar
los modelos etnocéntricos, en los que la sobrevaloración de los conocimientos y
esquemas de la cultura mayoritaria conducía al rechazo o infravaloración de los
conocimientos y esquemas de otras culturas. La
educación intercultural es para todos los alumnos y para todos los centros,
independientemente de si en el centro hay alumnos de minorías y/o de estratos
sociales marginados. El presente y el futuro son multiculturales, por lo tanto,
solo educaremos con calidad si preparamos a todos los alumnos para esa realidad
social. Descubrimiento
del enriquecimiento que supone para la escuela la concurrencia de varias
culturas. Reconocimiento
y valoración de todas las culturas presentes en el ámbito escolar, el conflicto
entre cultura y modos de entender la vida, pasa de ser algo negativo a ser un
hecho positivo: un modo de cambio. Caminar
hacia una escuela que busque puentes de unión entre personas y culturas y que
renuncie a señalar lo que nos diferencia. Partir
del presupuesto irrenunciable de la igualdad de oportunidades reales para todos
los niños y niñas. Impulsar
las actividades que ayuden a valorar la propia identidad cultural sin
enfrentarla ni compararla con otras identidades culturales que conviven en el
mismo marco social. La
atención a minorías étnicas y culturales en un centro educativo, no es una
causa de disminución de la calidad, sino todo lo contrario. Preparar para la
vida y educar en la diversidad es educar en la calidad. Definir
como objetivo fundamental de la educación obligatoria, el prepararse para vivir
en una sociedad multicultural, multiétnica y alejada de la supuesta
homogeneidad con que se ha definido en etapas anteriores. Enseñar
de forma clara y explícita cómo se construye tanto el conocimiento como las
normas y expectativas que estructuran la cultura escolar y estimulando la
participación de los alumnos en su construcción. Ayudar
a superar la tendencia a buscar certezas absolutas, superación necesaria para
la tolerancia que exige aprender a relativizar el significado que damos a la
realidad. Aceptar
el reto de mantener un permanente diálogo sobre los valores de todas las
culturas. No todos los valores son igualmente valiosos y no todas las personas
hemos de tener los mismos valores. Los valores de la cultura dominante y/o
mayoritaria son tan discutibles y revisables como los de las demás culturas.
Quizá podemos partir de la base de acuerdo establecida en la Declaración de los
Derechos Humanos, pero sin olvidar que estos principios están formulados desde
“occidente”.
Aparecen
conflictos religiosos, especialmente entre los alumnos de origen musulmán,
relacionados con las comidas, los horarios, etc. Hay poca o nula implicación
familiar en las tareas escolares y una falta de integración del alumno
inmigrante debido a las ausencias reiteradas en clase o porque no recibe el
apoyo que realmente necesita para avanzar.
Jesús
Salinas Catalá afirma que la “escuela es un espacio privilegiado donde, frente
a las desigualdades exteriores (laborales, de vivienda, sociales,...) que la
escuela no puede solucionar, por lo menos puede y debe proporcionar un ambiente
de razonable igualdad donde poder practicar relaciones de intercambio y de
enriquecimiento cultural”. La escuela debe servir para que la diversidad
cultural no se utilice para diferenciar sino para plantear actuaciones
dirigidas a enriquecer a la persona, basándose en las diferencias de cada uno
de los individuos con distintas culturas dispares a la nuestra, con una forma
distinta de pensar y de sentir, pero con los mismos afanes e inquietudes por
aprender y de enseñar. La escuela debe ser un lugar en el cual se fomente una
inquietud por conocer y respetar la cultura de todas las personas con las que convivimos. “La escuela debe fomentar un modelo de
sociedad donde las relaciones entre los hombres y mujeres que la conforman se
basen en el respeto, la tolerancia y la igualdad; donde se expliquen y conozcan
los valores de cada cultura; y donde la identidad del otro no quede eliminada
por la cultura teóricamente superior”.
Estamos
ante un proceso lento y con el que se pretenden alcanzar grandes metas. El
profesorado debe desarrollar una conciencia crítica, estar en constante
formación y reflexionar a cerca de la manera de hacer y de estar en las aulas y
fuera de ellas, debemos asumir el fenómeno de multiculturalidad que estamos
viviendo y darnos cuenta de lo positivo que puede haber en ello si sabemos como
llevarlo. Para que el profesorado pueda afrontar esta situación debe
ofrecérsele una formación para que desarrolle una competencia cognitiva en esta
temática, un conocimiento y compromiso respecto a la educación multicultural,
un conocimiento de las culturas con las que va a estar en contacto y una
competencia pedagógica, ha de saber como actuar, aunque también debe contar con
un equipo de apoyo. El profesor no está solo en este proceso.
Es
necesario crear las condiciones necesarias para que en todas las escuelas se de
una convivencia armoniosa entre personas con diferentes culturas, religiones,
razas, formas de pensar…Desde la escuela podemos trabajar profundamente para
todas las personas que de allí salgan, tengan una mente abierta capacitada para
valorar la riqueza que supone convivir con diferentes culturas.
4. ¿QUÉ NECESIDADES DEBERIAN SATISFACERSE EN LA ESCUELA, PARA ASUMIR ESTA
PROBLEMÁTICA SIN GENERAR NINGUN TIPO DE CONFLICTO?
►OPCIONES INTERCULTURALES
El proyecto de la interculturalidad y las
ideas que lo componen esta muy distante de las realizaciones y enfoques
predominantes en la realidad escolar. No obstante la escuela parece tener
asignado un espacio y una función de mediación entre la realidad cotidiana y la
sociedad intercultural
EN EL ESPACIO ESCOLAR
Si la escuela contribuye al desarrollo de las
capacidades y potencialidades de todos, estará posibilitando que salgan a la
luz y se admitan las diferencias sociales y culturales que son negadas en el
sistema uniformador homogeneizante.
Se trata de potenciar el transito desde
aquello que produce discriminación, al terreno donde es posible la convivencia
de la diversidad.
Para ello seria necesario cambios de diverso
tipo en la escuela:
- Institucionales:
será preciso que se produzcan rupturas, que dinamicen a través de la presión de
otras instituciones, su vida, haciéndola dinámica y equilibrada.
- Relacionales:
se precisa tener en cuenta las diferencias individuales y no tomarlas en
consideración como anomalías, sino como
la manifestación normal de una sociedad plural y diversificada.
- Personales:
el contacto con realidades etnoculturales diferentes genera una situación
nueva, a la que se adaptan los sujetos introduciendo cambios en sus
representaciones y actitudes.
Abandonar el etnocentrismo
cultural implica un replanteamiento de problemas y actitudes clave en la
configuración y evolución histórica de la personalidad, partiendo de las
relaciones generadas por la inmersión en contextos culturales diferentes.
EN EL CONTEXTO EXTRAESCOLAR
Se convierte por tanto en una tarea en la que
están convocados no solo los profesionales de la enseñanza sino todos los
agentes socioeducativos que intervienen en el campo de la educación y el
trabajo sociales.
Por
ello es necesario ampliar el sentido de la Educación Intercultural, porque de
poco serviría una acción educativa intercultural sin el refuerzo también de la
acción en las familias, empresas...
Supone la posibilidad de elaborar un proyecto
colaborativo de la escuela con su entorno comunitario favoreciendo la
interpenetración de la población autóctona de las minorías en su hábitat social
a partir de la puesta en pie de ciertos mecanismos de acción educativa
comunitaria:
1. Creación
de células locales de ayuda escolar: gestionados por padres españoles y
extranjeros como profesores voluntarios, reunirían la información necesaria
para la formación de los hijos de inmigrantes así como desarrollar una red de
corresponsales para el intercambio de informaciones relativas a los temas
interculturales y asesorar gratuitamente sobre los problemas educativos.
2. Creación
de grupos de barrio o localidad: que desarrollen las relaciones intergrupales
mediante la colaboración en tareas colectivas; custodia de los niños, espacios
de encuentro, resolución de problemas comunitarios...
3. Organización
de cursos de español básico.
4. Promoción
de estudio del medio vital: las reuniones entre profesores voluntarios y padres
extranjeros y españoles que permitan que se amplié la colaboración entre la
escuela y la familia y hacer posible que los inmigrantes sigan mas de cerca la
enseñanza que reciben sus hijos y aprovechar para sí mismos este acercamiento.
Una comunidad de este tipo
permite otras formas de actuación educativa y escolar, ya que la educación se
convierte en asunto de toda la comunidad: la comunidad asume tareas
socioeducativas y la escuela pone sus medios (bibliotecas, talleres, espacios
deportivos, aulas, etc.) a disposición de toda la comunidad.
►LA
FORMACIÓN PRÁCTICA DEL DOCENTE PARA UNA ESCUELA MULTICULTURAL
La función educadora era
desempeñada en un primer momento por la familia, paulatinamente mientras fue
aumentando la complejidad de la organización social de los pueblos se fueron
delegando las tareas instructivas y
educadoras en manos de personas especializadas y así es como surge la figura
del profesor. La escuela se convierte en una institución educativa además de
instructiva que sirve como eslabón intermedio entre escuela y sociedad. Aquí se
reúnen alumnos de diferentes orígenes, culturas e ideas en un ámbito
comunitario lo que posibilita un ambiente de socialización más amplio que la
familia.
Es necesario tomar medidas
especificas tanto curriculares como de preparación del profesorado para dar
respuesta a la tipología variada de una sociedad multicultural e intercultural
en la que están inmersos los niños y los jóvenes de los centros educativos que
muchas veces por su diferencia de cultura, costumbres e idioma les cuesta
seguir el curriculum escolar incidiendo negativamente en el rendimiento
educativo y sirviendo a veces como un indicador de marginación.
►RASGOS PECULIARES DE FORMACIÓN DE DOCENTES
Las metas de la educación
intercultural y multicultural se dirigen a promover la diversidad, la
convivencia entre los grupos y a iniciarles en actitudes y destrezas
intelectuales, sociales y emocionales; que nos lleva a entender la formación
desde una perspectiva abierta y especializada.
El profesor debe ser un
diagnosticador e indagador de la pluralidad y de la identidad de las personas y
de los grupos en los que actúa. Para fomentar sus preferencias mas profundas,
sus valores y sus creencias y sus costumbres, tanto a nivel de los niños como
de los padres.
No habrá un cambio de
conducta perceptivo e intencionado si no se parte de las experiencias del
sujeto, si no se valora su personalidad y su singularidad.
El profesor atribuye unos
valores a sus acciones educativas, que constituyen el motor que guía y orienta
nuestro comportamiento.
Deberá fomentar un programa de acción que
fomente el respeto a la diversidad de los grupos que conviven en el centro,
buscando el perfeccionamiento de los mismos, ayudando y proporcionando a los
niños y jóvenes valores y normas fundamentales para que puedan orientarse en
las cuestiones relativas a la convivencia y participación en la sociedad.
Debe estar capacitado para
organizar las interacciones didácticas en el aula tanto a nivel de relaciones
entre los alumnos con el objeto de conocer, como con el mundo exterior del aula
y de la escuela.
De esta forma podrá
estimular el potencial de desarrollo de cada uno en singular y de cada grupo a
través de la reelaboración de instrumentos educativos orientados a superar
prejuicios étnicos y nacionales mediante trabajos grupales, reuniones, debates
y contactos con la realidad con el fin de provocar aprendizajes vivenciales
tanto a nivel individual como social los cuales forman para la vida y en la
vida.
Cabe destacar todos los
aspectos cognitivos, afectivos y emocionales que fomenten el desarrollo de
mente rica, abierta y posibilitadora de actividades creativas que preparen para
una enseñanza reciproca, centrada en el niño, cooperadora, participativa y
responsable.
►INTERVENCIÓN
EDUCATIVA DEL MAESTRO EN UNA ESCUELA MULTICULTURAL
Atendiendo a la
heterogeneidad, ritmo de aprendizaje y con márgenes muy flexibles el maestro
debe provocar:
- Pluralismo en la
acción educativa proponiendo actividades de tolerancia, libertad e
igualdad sobre las actitudes, los valores y las opiniones de los miembros
del aula. Propiciar el principio de igualdad dentro de la diferencia.
- Unas normas de
comunicación dentro del aula y del centro y un conjunto de
transformaciones de las normas institucionales para que pueda tener lugar
la comunicación intercultural.
- Actividades como
salidas del aula, visitas a museos, viajes, intercambios trabajos grupales
que propicien encuentro entre alumnos y profesores.
- Actividades que
conduzcan a salvar temores, sentimientos de grupo, apelaciones culturales,
prejuicios, vestimenta incluso las que forman parte del currículo oculto.
- Una organización de
los contenidos culturales de la formación donde se ponga en relieve las
semejanzas de ambas culturas mas que las diferencias, cultivando lo
peculiar (como rasgo distintivo de identidad), con el fin de que se
transforme en motivación para nuevos e interesantes espacios de
comunicación, de encuentro y de vivencias entre los alumnos. Aprenden
lenguajes, aprecian experiencias originales, indumentarias, danzas,
músicas, relatos, cuentos, festividades y hábitos alimenticios
- Uso y empleo de
técnicas personalizadoras que faciliten la atención de necesidades
culturales, afectivas y cognitivas.
Se pretende superar la
realidad educativa y si es posible mejorarla, todo esto conlleva a tener unos
patrones valorativos claros, precisos y pertinentes que expliciten a modo de
objetivos, en que consistiría la mejora y el cambio educativo, pues, sin dichas
metas no seria posible la formación de maestros y la acción educativa.
PARTE 3. LA INMIGRACION EN EUROPA
1.
¿EXISTE
LEGISLACION ESPECIFICA O DOCUMENTACION MINISTERIAL QUE HAGA REFERENCIA AL
PROBLEMA DE LA MULTICULTURALIDAD?
Francia es tradicionalmente un lugar de acogida de inmigrantes: desde
hace más de siglo y medio, y mientras que los otros países europeos asocian una
fecundidad elevada y un fenómeno de emigración, Francia integra poblaciones
extranjeras para paliar su declive demográfico. Hoy todavía, la inmigración se
sigue presentando en ocasiones como la panacea al envejecimiento de la
población nacional.
El país de los Derechos del Hombre es
también una tierra de acogida para los refugiados políticos. Principalmente, ha
abierto sus brazos desde principios de siglo a italianos, polacos, rusos
blancos, ucranianos, armenios, republicanos españoles, chilenos, asiáticos,
etc. En 1952, Francia suscribe la convención de Ginebra de 1951 que regula la
práctica actual del asilo. Crea la Oficina Francesa para la Protección de Refugiados
y Apátridas (OFPRA).
La inmigración en
Francia tuvo en principio un origen europeo: italiana, belga y polaca hasta la
Segunda Guerra mundial; después de la guerra, española y sobre todo portuguesa.
En los años 50 se incremento la inmigración africana -primero magrebí y luego
subsahariana, en cifras absolutas y relativas. Últimamente, se observa una
diversificación de los países de origen, con un incremento de la procedencia
asiática (sobre todo del Sudeste: + 35 % entre los dos censos), y de forma más
minoritaria, turca (+ 16 %) y de Europa del Este. Aunque la progresión más
destacada pertenece a la población de origen subsahariano, que se triplicó
entre 1982 y 1990, y que ha vuelto a duplicarse prácticamente (+ 43 %) en estos
últimos diez años.
De 1962 a 1975, los
italianos constituían la primera población de inmigrantes (32 %), por delante
de españoles, polacos y argelinos. Desde 1975, los portugueses representan la
comunidad extranjera más numerosa, sobrepasando incluso a los argelinos. Sin
embargo, no llegan a superar a los norteafricanos en conjunto (Argelia +
Marruecos + Túnez).
Según el INSEE,
entre 1990 y 1999, los orígenes geográficos de los extranjeros se han
diversificado: las personas de origen europeo no superan 1.600.000, lo que
supone un descenso del 9,3 % en relación con 1990. Esta disminución es continua
desde hace 25 años: las procedencias europeas constituían el 57 % de la
población extranjera en 1975, el 49 % en 1990 y el 45 % en 1999.
Por lo general, los
flujos migratorios afectan fundamentalmente a trabajadores solteros
(inmigración de mano de obra), y luego a familias (inmigración de población).
Por ello, al principio, la estructura por edades de los inmigrantes se
distingue de la del conjunto de la población: es, sobre todo, masculina y
adulta. En un segundo tiempo, la reagrupación familiar permanente explica el
ensanchamiento regular de la pirámide de una edad a otra: la población
inmigrante masculina envejece (hay un 22% menos de extranjeros menores de
veinte años en 1999 que en 1990, mientras que los mayores de cuarenta han
aumentado un 15 %). La cantidad de hombres y mujeres tiende a igualarse.
►Situación de los inmigrantes
Es delicado
establecer las estadísticas sobre extranjeros e inmigrantes: en efecto,
distinguir a los franceses en función del origen nacional de sus padres
contiene un riesgo discriminatorio (la utilización del fichero de judíos por el
Régimen de Vichy, durante la Segunda Guerra mundial, es un dramático ejemplo de
lo anterior). Por eso sólo están censados oficialmente los extranjeros, es
decir, las personas que residen de forma permanente en Francia y que declaran
no poseer la nacionalidad francesa. Los inmigrantes no están contabilizados como
tales, desde el momento en que se convierten en franceses: desaparecen
del Censo General de Población como inmigrantes. Del mismo modo y
contrariamente a lo que ocurre en la mayoría de los Estados miembros de la
Unión Europea, Francia no tiene ningún registro de población a escala municipal
donde cada individuo, sea o no extranjero, deba señalar su llegada al
municipio.
►El marco político de integración de los inmigrantes
Los inmigrantes
permanecen ligados a su comunidad de origen y a su cultura nacional o
"étnica". Pero las tradiciones políticas de las sociedades de acogida
influyen también en su participación en la vida ciudadana o económica. Algunos
países se han construido como tierras de inmigración (Estados Unidos, Canadá,
Australia, Argentina, etc.); otros tienden a eludir la aportación de las
inmigraciones a lo largo de su historia (los países europeos en general). Es
una de las razones por las que el modelo de integración de un Estado-nación no
es trasladable.
Pueden distinguirse
tres grandes modelos de integración de los extranjeros o inmigrantes:
- el llamado modelo étnico, alemán, en
el que la nacionalidad se funda básicamente en la filiación ("derecho de
sangre"), el idioma, la cultura, la religión; las comunidades
"étnicas" extranjeras no se consideran asimilables y la política
seguida no intenta transformarlas en nacionales;
- el llamado modelo político, francés,
en el cual la nacionalidad-ciudadanía se basa esencialmente en la adhesión al
contrato social ("derecho del suelo") y en el que las denominadas
identidades "étnicas" se excluyen de la esfera pública, limitándose
al ámbito privado (laicidad); el objetivo implícito es la asimilación individual
de los inmigrantes por la Escuela y otras instituciones;
- el modelo comunitario anglosajón, en
el que las minorías están reconocidas (en la vida social, aunque no
jurídicamente) como agentes políticos; en ese caso, la diferenciación
ideológica puede acarrear formas colectivas de segregación espacial, social y
económica de los inmigrantes.
►La adquisición de la nacionalidad francesa
El código de la
nacionalidad se define en la ordenanza básica de fecha 19 de octubre de 1945
(modificada en 1973, 1984, 1993, 1998). Se basa en el jus soli (derecho
del suelo) -se es francés en virtud del lugar de nacimiento y del lugar de
residencia (Francia), aunque los padres sean extranjeros- y en el jus
sanguinis (derecho de sangre) -se es francés sea cual fuere el lugar de
nacimiento y de residencia, siempre que los padres sean franceses.
Los tres modelos principales de
adquisición de la nacionalidad son:
- la naturalización, es decir la concesión de la nacionalidad a
mayores de edad que lleven un mínimo de cinco años residiendo en Francia;
-
la adquisición para
los niños extranjeros nacidos en Francia, y que hayan residido en el país un
mínimo de cinco años entre los 11 años y su mayoría de edad (en función del
artículo 44). Para gozar de este derecho, se aplicó la "manifestación de
la voluntad" entre 1993 (ley de 22 de julio) y 1998 (ley de 16 de marzo);
- la declaración como consecuencia de
un matrimonio con un francés, o
francesa (la unión debe durar un mínimo de un año).
►La naturaleza de las políticas públicas de integración
Según la tradición
republicana, las políticas públicas deben mostrarse indiferentes a la
nacionalidad de origen; no existe ninguna medida que garantice una
discriminación positiva a favor de los inmigrantes extranjeros o de los
franceses. Los extranjeros disfrutan de los mismos derechos civiles, sociales y
económicos que los ciudadanos nacionales; los derechos políticos (en el sentido
del derecho de voto y de elección) son exclusivos de estos últimos. Por
ejemplo, los dispositivos y medidas para luchar contra el paro o de inserción
profesional no consideran a los inmigrantes como población específica, aunque
pueden estarles dirigidos en tanto que grupos "desfavorecidos", como
los parados de larga duración, las familias monoparentales, los minusválidos o
los jóvenes sin calificación.
No obstante, el Fondo de acción
social (FAS) para trabajadores inmigrantes y sus familias, creado en 1958,
tiene por misión favorecer la integración social de los inmigrantes a través de
acciones dirigidas a las familias, la infancia y la juventud, en el ámbito del
alojamiento (participación en la gestión de hogares para trabajadores
inmigrantes), la formación (incluida la alfabetización) y el empleo.
Cada país se
caracteriza por su forma de integrar a su población, resultado de su tradición
política. Pero, al mismo tiempo, la política de asilo y de inmigración pasa a
ser comunitaria: los acuerdos de Schengen (1985 y 1990) habían llevado ya,
entre los países firmantes, a una armonización de las condiciones de expedición
de los visados para estancias cortas. El tratado de Amsterdam (artículo 73 K),
firmado en 1997, prevé que el Consejo de la Unión defina las medidas relativas
a la política de inmigración en dos ámbitos: por un lado, las condiciones de
entrada y de residencia (expedición por los Estados miembros de visados y
permisos de residencia de larga duración, incluidos los destinados a fines de
reagrupación familiar), por otro, la inmigración clandestina y la residencia
irregular. A largo plazo, estas decisiones se tomarán por votación de la
mayoría. Sin embargo, los Estados-naciones conservarán la posibilidad de
definir de forma autónoma sus modelos originales de constituirse en tanto que
comunidades de ciudadanos.
2. ¿LAS NOTICIAS DEL PAIS, PLANTEAN ALGUN TIPO DE PROBLEMAS POR LA INMIGRACION
QUE RECIBEN? ¿COMO LO ABORDAN?
►Balance
de la política francesa de integración para los inmigrantes
Generalmente, los
observadores se muestran unánimes en considerar que el modelo francés de integración ha demostrado su validez: las
antiguas oleadas de inmigrantes (italianos, polacos, belgas, españoles, etc.)
han sido asimiladas; las oleadas más recientes (portugueses, magrebíes) están
en vías de integración social, cultural, política a falta de inserción
económica y profesional... Efectivamente, si nos remitimos a los criterios
clásicos de integración:
- el acceso a la nacionalidad confirma
la eficacia del modelo: en los tiempos de la "manifestación de la
voluntad", los hijos de inmigrantes solicitaron masivamente la
nacionalidad francesa; ahora la adquieren automáticamente;
- las uniones mixtas (entre
franceses y extranjeros) son numerosas: según el censo de 1999, de los 271.361
matrimonios registrados en 1998, un 9,6 % se celebraron con un cónyuge
extranjero;
- en el campo del alojamiento,
no se observa ningún gueto propiamente dicho; las denominadas barriadas
"sensibles" están compuestas por poblaciones diversas en situación
precaria, cuyos orígenes son diversos diversos. Precisemos, sin embargo, que
cerca de las dos terceras partes de los inmigrantes viven en núcleos urbanos de
más de 200.000 habitantes (un tercio reside en Île-de-France).
No obstante, en algunos ámbitos, el modelo de integración a la francesa parece
exhausto, a pesar de que las causas de las dificultades de los
inmigrantes sean más bien de tipo socioeconómico (orígenes populares, escasa
calificación profesional) que '"étnico" (origen extranjero, culturas
nacionales):
- por lo que respecta al
alojamiento, se observa en algunos barrios, ciudades o grandes conjuntos,
concentraciones de las franjas más desfavorecidas desde el punto de vista
socioeconómico, en las que la representación de los inmigrantes es
desproporcionadamente grande;
- con relación al empleo, en
1995, los extranjeros activos (es decir, los que tenían un empleo o lo estaban
buscando) ascendían a 1,970 millones (un 7,8 % del total de la población
activa). De ellos, el 46 % eran obreros (frente a una media del 26 %
solamente). Por otra parte, la pertenencia de los inmigrantes a las categorías
obreras se manifiesta con independencia del país de origen –aunque es
especialmente acusada en las personas nacidas en Marruecos y Argelia. La
población inmigrante se enfrenta a una mayor precariedad del empleo (contratos
temporales, empleos interinos). El desempleo le afecta particularmente (en
1995, el 20 % de los extranjeros activos estaban en paro, frente a una media
del 12 %). Los oriundos de países no europeos son los más afectados: en marzo
de 1998, su tasa de paro, según la Oficina Internacional del Trabajo (BIT), se
elevaba al 31,4 % frente a un 11 % en el caso de los franceses. La situación de
los jóvenes extranjeros (15-24 años) es todavía más complicada: su tasa de
desempleo ha pasado del 22 % al 43 % entre 1992 y 1996, mientras que el aumento
experimentado por la de los jóvenes franceses no ha sido más que del 16,2 % al
21 % durante el mismo período.
Las causas de estas dificultades de integración no son sólo
económicas o sociales (falta de formación y de cualificación, escasez de
recursos financieros, sociales, etc.); provienen también de las representaciones
culturales recíprocas.
- La discriminación hacia los
inmigrantes se observa principalmente en el acceso al empleo. Las ofertas de
empleo claramente discriminatorias son un delito penal, pero existen otras
muchas prácticas, más discretas, que escapan a la acción de la justicia. Por
ello, el recuento de las condenas judiciales no basta para evaluarlas (74 en
1995 y 81 en 1996).
- El racismo se ejerce sobre
todo con poblaciones cuya presencia evoca un pasado colonial lleno de
conflictos: los inmigrantes de origen magrebí son el primer objetivo de la
hostilidad de los nacionales (por delante de africanos, de asiáticos y, sobre
todo, de portugueses). La adhesión al Islam frecuentemente percibida como
"inadmisible" en la civilización francesa, o al menos refractaria al
laicismo y, sin embargo, segunda religión de Francia, se considera en el peor
de los casos como un desafío a la tradición nacional de integración. Por otra
parte, algunas diferencias en las costumbres (lugar de la mujer, modos de vida,
autoridad familiar, etc.) alimentan sentimientos de extrañamiento.
Dentro de una
perspectiva histórica, cabe destacar que todos los grupos de inmigrantes, sea
cual fuere su nacionalidad de origen, su religión, su color de piel o sus
costumbres, han sido víctimas del racismo. La xenofobia está ligada muchas
veces a una época de depresión económica y las nociones de "umbral de
tolerancia" o de "inadmisibilidad" carecen de sentido
sociológico.
►A NIVEL ESCOLAR
En Francia, la
escolarización de los niños de origen extranjero o de padres, a largo plazo
representa un problema. « La escuela gratuita, laica y obligatoria » de Jules
Ferry no dejaba lugar a las especificidades. En la actualidad, puesto que se
cuenta con dispositivos particulares como las Zones d'Education Prioritaire
(ZEP) (zonas que tienen la prioridad en lo referente a educación), el sistema
tiene más libertad para introducir diferencias en la escuela. Para luchar
contra el fracaso escolar, la cultura, los idiomas y el contacto con el saber
encontraron su lugar en el programa de estudios; de esta manera, la escuela de
la calle Tanger (del barrio n° 19 de París) ofrece, además de la educación
clásica, una enseñanza bilingüe franco-árabe a partir del jardín de infantes.
En esta escuela, que está
ubicada en el barrio « multicultural » de París, los padres que lo desean
pueden hacer que sus hijos sean iniciados a la lengua árabe desde el jardín de
infantes. Los niños inscriptos en las clases bilingües gozan de una enseñanza
disciplinaria en árabe: algunos cursos de matemáticas, historia, geografía y
gimnasia. Sin embargo, las asignaturas siguen siendo definidas por los
programas oficiales de la escuela elemental francesa. La innovación reside en
el hecho de que es la primera vez que una escuela ofrece a los niños de origen
magrebí (que constituyen la mayoría en esta zona) y también al resto de los
niños condiciones óptimas de aprendizaje del árabe, idioma utilizado como
vector de enseñanza, que pasa de ser objeto de estudio a herramienta cognitiva.
El programa tiene la meta
de luchar contra las representaciones negativas que se asimilan a las lenguas
de la inmigración y de darle valor a las lenguas y a las culturas de otros
orígenes. De esta manera, el programa participa en la cohesión social. Además,
el objetivo de la experiencia es resolver el problema del fracaso escolar
masivo haciendo que los alumnos desarrollen competencias bilingües y
biculturales que les permitirán adquirir flexibilidad intelectual y, a la vez,
abrirse al prójimo. Se pretende diferenciarse de las clases para extranjeros,
cuyos alumnos las perciben como clases discriminatorias, y crear clases
verdaderamente bilingües. Así, la experiencia va llevando a un bilingüismo
adicional, además del hecho que los dos idiomas aprendidos son apreciados por
la sociedad.
3. ¿LA INTERCULTURALIDAD PLANTEA ALGUN TIPO DE PROBLEMAS PARA LA VIDA SOCIAL DE DICHO
PAIS?
Francia lleva décadas
recibiendo un goteo constante de alumnos extranjeros (en los últimos años ha
escolarizado a cerca de 30.000 nuevos por curso). Los problemas de integración
de esos niños y adolescentes han dado lugar a numerosos sucesos escolares.
La forma de afrontar esta
nueva realidad es tan diversa como lo son los modelos educativos de cada país.
Bajo mi punto de vista la
interculturalidad por ahora no conlleva a problemas porque es todavía un
proceso. Creo que no podemos hablar de vivir en una sociedad intercultural sino
multicultural, como pienso que sucede en Francia. Como he comentado en el
apartado anterior parece que Francia tiene programas de interculturalidad muy
interesantes como el de la escuela franco-arabe, que participa de la cohesión social e intenta
romper las representaciones negativas asimiladas a las lenguas y culturas de
otros origenes.
Dentro del concepto mismo
de interculturalidad creo que no caben problemas, son todo aspectos positivos,
por lo tanto, no creo que en Francia si existe una verdadera interculturalidad,
tengan lugar muchos problemas, lo que sí pueden surgir son muchas dificultades a la hora de llegar a
conseguirlo.
4. ¿EXISTE DOCUMENTACION EN LA UE RELATIVA AL TEMA?
►Los países de la UE
Todos los países de la UE
registran crecimiento demográfico más o menos intenso, motivado por la entrada
de inmigrantes: en Irlanda y los Países Bajos casi la mitad del crecimiento
demográfico se debe a la inmigración, y en Luxemburgo este porcentaje es de
casi el 70 por 100.
A medio y largo plazo, esta
falta de crecimiento natural supondrá que en Europa la población blanca será la
más anciana y la más necesitada también de los recursos de la Seguridad Social.
Los estudios demográficos constatan que el número de ancianos habrá pasado de
76’3 millones en 1995 a 113’5 millones en 2025, mientras que el número de
jóvenes nacidos en suelo europeo habrá disminuido 9’5 millones en el mismo
periodo de tiempo. Si nos remontamos más lejos, de los 370’4 millones de
habitantes de los Quince países de la UE, se habrá llegado, de mantenerse los
índices actuales, a 326’1 millones en 2050, lo que hará necesario abrir las
puertas a más de 44 millones de inmigrantes.
Esta riada de inmigrantes, con
costumbres y culturas diferentes, a veces incluso opuestas, no se producirá sin
problemas. Los dirigentes políticos de distintos países coinciden en afirmar
que la inmigración es el problema que más afectará a la convivencia en los
próximos años. Para paliar en lo posible estos conflictos de carácter social y
político, los países de la UE se han visto obligados a revisar sus
legislaciones en materia de inmigración y asilo, tendentes a estabilizar y
regular la situación de los residentes y canalizar los flujos migratorios.
El Reino Unido ayuda a
conseguir trabajo, vivienda y ofrece clases de inglés y permite obtener el
pasaporte británico en pocos años, según países de origen. En Alemania, la
coalición socialdemócrata que gobierna desde 1998 ha cambiado la ley de nacionalidad
para favorecer la integración definitiva a la segunda y tercera generación de
inmigrantes. Francia ha relajado los trámites para conseguir la reagrupación
familiar. Austria reguló en 1998 el número de personas que pueden asentarse y
ha impuesto condiciones de permanencia más estrictas. Holanda prevé conceder un
permiso de residencia de tres años, que podrá ser sustituido por otro
indefinido. Y Bélgica, acaba de lanzar
una campaña de regularización, que permitiría legalizar la situación de unos
70.000 sin papeles.
►España y Francia
Los ministros de Interior de
España y Francia, Ángel Acebes y Nicolás Sarkozy, firmaron , durante la
celebración de la cumbre Hispano-Francesa en
Málaga, un acuerdo que permitirá realizar operaciones
conjuntas de expulsión de ilegales. La primera de ellas se llevará a cabo antes
de que finalice el presente año.
Este nuevo acuerdo concreto de
admisión de ilegales permitirá, según el presidente del Gobierno español, José
María Aznar, que cuando se produzcan fenómenos de inmigración ilegales que
afecten a Francia y España, "ambos podrán realizar operaciones de
transporte conjunto de inmigrantes ilegales y devolverlos a sus países de
origen".
En este sentido, el presidente
del Ejecutivo español destacó que el asunto de la inmigración ilegal "es
de tal envergadura que no puede ser afrontado por ningún estado nacional en
solitario", de ahí la apuesta por realizarlo de forma conjunta "en la
medida de lo posible".
"Poder hacer eso entre
Francia y España es una muy buena demostración desde el punto de vista de la
seguridad, de la preocupación existente y de suma responsabilidad",
recalcó Aznar, al tiempo que agradeció la firma de dicho acuerdo por parte de
los responsables de Interior español y galo.
►ERRADICAR
EL TRAFICO DE SERES HUMANOS
Con esta declaración
hispano-francesa sobre las repatriaciones conjuntas ambos países manifiestan su
"voluntad común de luchar contra la inmigración ilegal a fin de erradicar
el fenómeno del tráfico de seres humanos y defender los derechos y garantías
que ofrece la inmigración por vías legales", ya que éste será el
"verdadero cauce para la integración completa de los nacionales de
terceros Estados residentes en la Unión Europea", según consta en el texto
de dicha declaración.
El objetivo de estos acuerdos
es la devolución a sus países de origen de quienes se encuentran en territorio
de la Unión Europea de forma clandestina, lo que colateralmente tendrá un
efecto "preventivo y disuasorio para la inmigración ilegal, básicos para
fomentar una inmigración ordenada, con todos sus derechos y garantías".
Tanto el presidente español como el francés resaltaron la
importancia de dicha declaración de intenciones que permitirá la expulsión de
personas que están de manera ilegal en Francia y España. "Es una expresión
muy viva desde el punto de vista de la cooperación entre ambos países, acuerdo
sin duda muy relevante e importante".
►FINANCIACION
PARA LAS REPATRIACIONES CONJUNTAS
En el ámbito europeo, España y Francia comparten el
objetivo de obtener una financiación de la Unión para las repatriaciones
conjuntas.
Las conclusiones de los Consejos Europeos de Tampere,
Laeken y Sevilla subrayaron la importancia de "armonizar" las
legislaciones y aproximar las prácticas en materia de devoluciones con el fin
de concertar acciones a nivel europeo sobre repatriaciones de inmigrantes
ilegales.
La población extranjera en la U. E. se distribuye de
manera muy irregular, ya que son cinco países los que reúnen las cifras más
importantes: Alemania (7,5 millones), Francia (3,5 mill.), Reino Unido (2
mill.), España (1,5 mill.) y Suiza (1,3 mill), seguidos a bastante distancia
por Bélgica, Italia, Austria, Holanda, Suecia, etc. También es diferente la
dinámica: Francia, Suiza, Suecia, etc. También es diferente la dinámica:
Francia, Suiza, Suecia, no han incrementado significativamente la presencia de
extranjeros, especialmente si la comparamos con lo ocurrido en España, Italia y
Alemania.
El fenómeno de la inmigración debe ser abordado de forma
global, insistiendo en sus causas y no solo en los aspectos de la
regularización, la ilegalidad, la seguridad, etc., que si bien dan lugar a
problemas urgentes no resuelven el futuro.
►VALORACION
El aumento vertiginoso de
los alumnos inmigrantes es, junto a la incorporación de las nuevas tecnologías
al ámbito educativo, el factor que más está cambiando el panorama de la
educación española en la primera década del siglo XXI. La multiculturalidad de
las aulas está haciendo necesario replantear los objetivos de la educación en
los países desarrollados. Y los expertos llevan años anunciando las tremendas
repercusiones escolares y sociales que tendría esta nueva situación en España.
Hoy es un hecho, y las consecuencias empiezan a verse.
Hace 10 años, en el curso
1993-1994, había 50.076 estudiantes extranjeros, éste hay 400.000. Pero la
curva no ha sido constante. En los últimos tres años se ha producido un
vertiginoso incremento: desde el curso 2001-2002 han aumentado los estudiantes
inmigrantes a razón de 100.000 por curso. El futuro que se avecina seguirá este
mismo rumbo. Así lo dan a entender los últimos datos del Instituto Nacional de
Estadística (INE): prevé que en 2010 se duplique la población inmigrante
española, que actualmente asciende a dos millones de habitantes, lo que
representa el 4,7% del total (41,8 millones de habitantes), el mismo porcentaje
que suponen los 400.000 inmigrantes en edad escolar sobre el total del alumnado
(8,3 millones). Este curso, los inmigrantes han hecho subir por primera vez en
15 años el número de estudiantes del sistema educativo.
Países como Francia, el
Reino Unido, Holanda y Alemania hace muchos años que se enfrentaron a una situación
similar. Pero las naciones de la UE próximas a España han demostrado tener poca
capacidad para anticiparse a las nuevas situaciones educativas que se derivan
del aumento del flujo de inmigración.
Europa reconoce dos grupos de minorías: el primer grupo
es considerado como un enriquecimiento de la cultura del país, el segundo grupo
como una fuente de problemas. Las medidas y actividades del primer grupo son
aceptadas, pero las mismas medidas y actividades del segundo grupo no lo son en
absoluto.
En concreto los inmigrantes
de origen Musulmán son consideradas como el principal problema. En
general, los inmigrantes tienen poca conciencia de su cultura y no son por lo
tanto representativos de la cultura de su comunidad original. Esto es porque
ellos viven en un clima de supervivencia, de ocuparse de los problemas y de
buscar la seguridad, y esto tiene poco que ver con la creatividad. Por esto, su
religión es muy importante para ellos, es lo único que les queda y por lo tanto
es parte esencial de su identidad.
Esto lo
podemos ver en la discriminación y en el comportamiento a menudo racista hacia
los Musulmanes. En muchas ocasiones ellos son tratados como seres inferiores,
como enemigos potenciales, como posibles criminales, tal y como los recientes
acontecimientos en casi todos los países europeos nos han enseñado. Esta
discriminación no es necesariamente resultado de sentimientos explícitos
racistas, sino que a menudo es resultado de mecanismos subjetivos e
irracionales.
Más que nunca debemos ser conscientes que se espera que Europa - y esto quiere decir todos los
países europeos – se convertirá en una sociedad
plural o multicultural en la próxima generación o en la siguiente. Esto
nos puede llevar hacia un creciente movimiento de racismo y exclusión, o hacia
nuevas y humanistas formas de “interculturalismo”. Sin duda, esto pondrá a
prueba a la educación de todos los países europeos.
Estamos enfrentados con la persistente xenofobia y el
racismo en todas las partes de Europa, a menudo los investigadores sociales
proponen cambiar radicalmente los planes de estudios para adaptar las escuelas
a la sociedad multicultural. Esta visión refleja una tendencia en la que los
centros son percibidos como instituciones prescriptivas que producen resultados
homogéneos, contradiciendo de esta forma el objetivo mismo de educación
intercultural. (Gundara, 2001; Henrard, 2000).
La educación intercultural no puede limitarse por más
tiempo a celebrar las diferencias culturales o étnicas de o alrededor de la
escuela. Una son en sí mismo sanas y necesarias, pero es difícil cambiar las
percepciones de los profesores. La mayor parte de los profesores asocian la
educación intercultural principalmente o exclusivamente con la presencia de
niños de minorías étnicas en escuelas y aulas. Acentuando los rasgos culturales
de las minorías, la educación intercultural ha establecido la idea de “una
diferencia esencial” entre un homogéneo “otros” y un homogéneo “nosotros”, y
las culturas se consideran como entidades estáticas y cerradas y no como
procesos en continuo cambio y donde se dan diferencias internas. El resultado
es que la educación intercultural no ha sido capaz de combatir el racismo con
eficacia, es más, al contrario, podría haber reforzado la creación de los
estereotipos raciales existentes y de las tendencias xenófobas en la sociedad y
en las escuelas. (Libbrecht, 1995).
Europa no sólo es la reserva del
conocimiento universal, sino que también posee una gama enorme de lenguas habladas en sus ciudades. Una política
adecuada para reunir este enorme conocimiento lingüístico aseguraría que los
niños con otras lenguas maternas pudieran adquirir segundas lenguas de manera
más sistemática, pero también tener derecho a un acceso integrado al currículo
(Extra-Gorter, 2001).
Para evitar
que el aumento de las acciones xenófobas y racistas arraigue en las escuelas,
ha de desarrollarse una estrategia a nivel de la Unión Europea que refuerce los
lazos entre los centros y la comunidad. (Shjuibhe, 2002).
El empleo del
concepto de formación a lo largo de la vida por parte de jóvenes adultos dentro del marco de la educación comunitaria debería asegurar
que los adultos no son capaces de negar el buen trabajo intercultural hecho por
la escuela.
Una amplia
red europea de buenas prácticas escolares antirracistas e interculturales en
las áreas urbanas también debería incluir una consideración sobre la adecuada
educación intercultural del profesorado. A menos que haya profesores bien
formados interculturalmente hablando, el proceso de una educación de estrechas
miras seguirá enajenando a los niños y conducirá a mayores desigualdades y a
bajos resultados educativos.
La adecuada educación intercultural
del profesor (no formación) es uno de los mayores desafíos a afrontar en la
Unión Europea. Sólo los profesores profesionales correctamente educados pueden
enseñar a los niños de la polis europea la noción griega de “paidea” para
desarrollar una ética adecuada en valores interculturales. (Gundara, 2001)
BIBLIOGRAFIA
- Margarita Bartolomé Pina. Diagnóstico a la escuela multicultural.
Cedecs Psicopedagogía
- Margarita Bartolomé Pina. Identidad y ciudadanía: Un reto a la
educación intercultural Narcea
- Adela Franzé Mudanó. Lo que sabía no valía. Escuela,
diversidad e inmigración. Consejo Económico y Social. Comunidad de Madrid
- Maria José Diaz Aguado. Educacion intercultural y Aprendizaje
cooperativo. Ed.Psicologia Pi
- Cruz Roja Juventud.“En un Mundo de Diferencias…Un mundo diferente”
- Paciano Permoso.Ed.Narcea.”Educación Intercultural: la Europa
sin Fronteras”
- http://www.identidadydiversidad.org/articulos/articulos.html
- www.aulaintercultural.org
- www.eurosur.org/rebelion/spain/sfacal251102.htm
- www.terra.es/actualidad/articulo/html/act25152.htm
- www.terra.es/actualidad/articulo/html/act25135.htm
- www.ieg.csic.es/age/temas/inmigración.htm
- www.concejoeducativo.org/tom-marti.htm
- www.pangea.org/aecgit/educación.htm
- www.identidadydiversidad.org/articulos/escuelamulticultural.html
- www.identidadydiversidad.org/articulos/multiculturalismo.html
- www.mec.es/cesces/relatoria3.htm
- www.elmundo.es
- www.
elpais.es
- www.mec.Interculturalidad.Atencion
a la diversidad
- www.fuhem.es
- www.cimacnoticias.com
- www.aiaidex.es./observatoria/temas/interculturalidad
- www.tercerarepublica.org
- www.imsersoinmigracion.upco.es
- www3.upco.es/pagnes/iem
- Imserso-EUMC. Mesa redonda sobre el Racismo y la
Xenofobia en España.
- www.Breves
reflexiones sobre el fenómeno de la inmigración.htm
- www.Europa
busca una politica comun de integración
- www.Francia.htm
- La
inmigración desborda la escuela publica.htm
- Francia y
sus tierras de ultramar.htm
- Lengua.Francia.htm
No hay comentarios :
Publicar un comentario